第三節 教育學與高等教育

一、教育學的概念及分類

教育是廣泛存在于人類生活中的社會現象，一般認為，教育學是教育科學的總稱，是研究教育現象和教育問題、揭示教育本質和教育規律的學科，其最終目的是指導國家、學校、教師和社會的教育實踐，使教育實踐高效合理地進行。教育學屬于國家一級學科，是一門獨立的學科，是有目的地培養社會人的活動，它通過對各種教育現象和問題的研究揭示教育的一般規律。

教育學是我國高等教育體系中的基礎學科專業之一，在整個學科專業體系中占有非常重要的地位。1997年國務院學位委員會頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》中，把教育學列為與哲學、經濟學、法學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學、管理學并列的12個學科門類之一。教育學下面的一級學科包括教育學、心理學和體育學。其中，教育學的二級學科主要包括教育學原理、課程與教學論、教育史、比較教育學、學前教育學、高等教育學、成人教育學、職業技術教育學、特殊教育學、教育技術學；心理學的二級學科主要包括基礎心理學、發展與教育心理學、應用心理學；體育學的二級學科主要包括體育人文社會學、運動人體科學、體育教育訓練學、民族傳統體育學。

二、教育學的產生和發展

任何一門科學都有它產生、發展和完善的過程，教育學自產生以來，也經歷了一系列的發展階段。

（一）教育學的萌芽階段

這一時期主要表現為人們對教育實踐所積累的經驗做出總結和概括。這些教育經驗和教育思想散見于一些思想家的論著和學說中，尚未能構成完整化、系統化的體系。

在世界教育的歷史長河中，許多思想家、教育家都在自己的學說中表述了自己的教育觀。我國古代的《學記》反映了我國最早的教育思想，也是世界教育史上最早的一部教育專著，比西方最早的教育名著——古羅馬帝國昆體良所著的《雄辯術原理》（又譯為《論演說家的教育》）早300多年。《學記》對教學的原則和目的、教育制度、學校管理、教師的作用等都做出了概括性的論述，并提出了至今影響深遠的原則，如“及時施教”“長善救失”“道而弗牽，強而弗抑”等。而較獨立且系統的教育思想是從孔子開始的。孔子主張“有教無類”，以“六經”——《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》為教材，對學生進行教育。孔子在教學中承認個體差異，重視因材施教、啟發誘導，強調學思結合等思想，對中國文化教育的發展產生了極其深刻的影響。

西方教育學的思想來源于古希臘的教育實踐。德謨克利特提出以文法、修辭學和邏輯學為教學內容培養“智者”。哲學家蘇格拉底提出“助產術”，以問答的方式，引導學生認識自己觀點的不足之處，進行思索，從而獲得知識。蘇格拉底的弟子柏拉圖在其《理想國》中集中闡述了自己的教育思想，為后世的教育理論提供了重要的思想資料。這些思想對后世兩千年的教育都產生了深遠的影響。

但是，這個時期的著作大多是經驗性的描述，缺乏科學的理論分析，沒有形成完整的體系；思維與論述的方式大多采用一些機械類比、比喻、寓言等；教育學的思想還沒有從哲學體系中分化出來，同時又不免具有奴隸主階級和地主階級的烙印，具有鮮明的階級性。因而這個時期的思想只能說是教育學的萌芽階段。

（二）教育學的獨立階段

在文藝復興運動之后，隨著生產力的發展、科學文化的進步，教育學的發展進入了一個新階段。隨著工業化社會的發展和現代學校的開辦，加上教育經驗和思想的積累，教育學逐漸從哲學中分化出來，成為一門獨立的學科。在對象上，教育問題已經成為一個專門的研究領域；在概念上，形成了專門的教育概念或體系；在方法上，有了科學的研究方法；在結果上，有了系統的教育學著作；在組織機構上，產生了專門的研究機構。

1623年，培根發表了論文《論科學的價值和發展》，首次把教育學作為一門獨立的科學提了出來。17、18世紀，由于深受啟蒙運動的影響，教育上也出現了重視自然、遵循自然的思想。一般認為，教育學形成獨立學科是從夸美紐斯開始的，其代表作《大教學論》是西方第一部教育學著作，提出了“把一切事物教給一切人”的“泛智教育”思想，并系統地闡述了教育要遵循人的自然發展的原則，開始了教育理論的系統化。法國啟蒙思想家盧梭更充分地發揮自然教育思想，他在其教育小說《愛彌爾》中進一步論述了教育要適應自然的思想。第一個把教育學作為一門學科在大學正式講授的是康德，他在德國柯尼斯堡大學開設課程，講授自己帶有哲學意味的教育學。18世紀末到19世紀上半期，由于心理學的發展，裴斯泰洛齊提出了“教育心理學化”的口號，開始真正從教育實踐中探討和研究兒童的心理特點與發展規律。

（三）教育學的多樣化發展階段

科學技術的發展推動著教育的進步，伴隨著心理學、社會學、法律學、倫理學、政治學等經驗學科的逐漸興起，教育學得到了巨大的發展。教育學不僅從這些學科中吸取相關的研究成果，而且逐漸利用社會學所常用的實證方法和心理學常用的實驗法來研究教育問題，使教育學向著實證的社會科學轉化，使其在科學化的道路上前進了一步。19世紀50年代以來，世界上出現了各種各樣的教育學理論，其中影響力較大的有以下幾個。

1．實驗教育學

實驗教育學興起于19世紀末20世紀初的歐美，主要觀點：第一，反對以赫爾巴特為代表的思辨教育學；第二，提倡把實驗心理學的研究成果和方法運用于教育研究；第三，把教育實驗分為三個基本階段，即提出假設、進行試驗和驗證；第四，主張用實驗、統計和比較的方法探索兒童心理發展過程的特點及其智力發展水平，用實驗數據作為改革學制、課程和教學方法的依據。

實驗教育學所強調的定量研究極大地推動了教育科學的發展，但受實證主義和自然科學研究方法的影響，其提倡的實驗科學方法具有一定的局限性。當實驗教育學及其后繼者把科學的定量方法夸大為教育科學研究的唯一有效方法時，它就走上了“唯科學主義”的迷途，受到了來自文化教育學的批判。

2．文化教育學

文化教育學也稱精神科學教育學，是19世紀出現在德國的一種教育學說，其代表人物有狄爾泰、斯普朗格、利特等。文化教育學的基本觀點：第一，人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史；第二，教育的對象是人，教育又是在一定社會歷史背景下進行的，因此教育的過程是一種歷史文化過程；第三，因為教育的過程是一種歷史文化過程，所以教育的研究必須采用精神科學或文化科學的方法，即理解和解釋的方法；第四，教育的目的就是要促進社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化轉變，并引導個體的主觀世界向博大的客觀文化世界轉變，從而培養完整的人格，而培養完整人格的主要途徑就是“陶冶”和“喚醒”。

文化教育學作為實驗教育學的對立面而存在與發展，對德國乃至世界20世紀的教育學都產生了深遠的影響，但它也表現出濃厚的思辨色彩。其在許多問題的論述上表現出的強烈的哲學色彩，限制了它在實踐中的運用，同時其過分夸大社會文化現象的價值相對性，從而忽視了教育中客觀規律的存在。

3．實用主義教育學

實用主義教育學是19世紀末20世紀初興起于美國的教育思潮，對20世紀整個世界的教育理論研究和教育實踐都產生了極大的影響，代表人物有杜威、克伯屈等人。實用主義教育學也是在批判以赫爾巴特為代表的傳統教育學的基礎上提出來的，它的主要觀點：第一，教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做準備；第二，教育即學生經驗的持續不斷的增長，除此之外教育不應該有其他目的；第三，學校是一個社會的雛形，學生在其中要學習現實社會中所要求的基本知識和技能；第四，課程組織應該以學生的經驗為中心，而不是以學科知識體系為中心；第五，師生關系應該以學生為中心，而非以教師為中心；第六，教育過程應重視兒童的獨立發現、表現和體驗，尊重學生的發展差異。

實用主義教育學以實用主義為基礎，對以赫爾巴特為代表的思辨教育學進行了深刻的批判，極大地推動了教育學的發展。它的不足之處就是在一定程度上忽略了系統知識的學習，弱化了教師在教學過程中的主導地位，模糊了學校的特質，并因此受到連續不斷的批判。

4．馬克思主義教育學

馬克思主義教育學包含兩部分內容：一是馬克思、恩格斯以及其他馬克思主義的經典作家對教育問題的論述，也就是他們的教育思想；二是教育學家們根據馬克思主義基本原理對現代教育一系列問題的研究結果。馬克思主義教育學的基本觀點：第一，教育是一種社會歷史現象，在階級社會里具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；第二，教育起源于生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內容的改變；第三，現代教育的根本目的是促進學生個體的全面發展；第四，現代教育與現代大生產勞動的結合不僅是發展社會生產力的重要方法，而且是培養全面發展的人的唯一辦法；第五，在教育與社會的政治、經濟、文化的關系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們，對促進社會政治、經濟、文化的發展具有巨大的作用；第六，馬克思主義唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎。

馬克思主義的產生為教育學的發展奠定了科學的方法論基礎，但由于種種原因，人們往往會犯一些簡單化、機械化的錯誤，這是我們在學習和發展馬克思主義教育理論時應當注意的。

5．批判教育學

批判教育學是20世紀70年代之后興起的一種教育思潮，代表人物有鮑爾斯、金蒂斯、布迪厄、弗萊雷、阿普爾等。批判教育學的基本觀點：第一，當代資本主義的學校教育并非是促進社會公平與實現社會公正的途徑和手段，而是維護現實社會的不公平、造成社會差別和對立的根源；第二，學校教育的功能就是生產出占主導地位的社會政治意識形態、文化關系和經濟結構；第三，批判教育學的目的就是要揭示看似自然的事實背后的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多因素敏感起來，即對他們進行“啟蒙”，以達到意識“解放”的目的；第四，教育現象不是中立的和客觀的，而是充滿利益紛爭的。因此，教育理論研究不能采取唯科學主義的態度和方法，而要采用實踐批判的態度和方法，揭示具體教育生活中的利益關系，使其從無意識層面上升到意識層面。

批判教育學繼承了馬克思主義的某些基本觀點和方法，有利于更深刻地認識資本主義的教育，具有很強的戰斗性、批判性和解放力量。

（四）教育學理論的深化階段

20世紀50年代以來，科學技術迅猛發展，世界進入到新的技術革命時代。為了適應經濟與科技的發展，教育改革的浪潮不斷涌現。教育改革向深、廣兩個維度擴展，多學科的滲透融合以及控制論、信息論、系統論的產生和發展，共同促進了教育學理論的深化。這種理論深化主要體現在：一方面，從教育學中分化出來的教育學科如教育哲學得以進一步發展；另一方面，出現了諸多的教育分支學科，各門教育學科的分化成為當代教育學發展的主流。

布盧姆，美國當代著名心理學家、教育家。1956年，布盧姆制定了“教育目標的分類系統”，將教育目標分為三大類，即認知目標、情感目標與動作技能目標，每類目標又分成不同的層次，排列成由低到高的階梯。

布魯納，美國教育心理學家、教育家，當代認知心理學派和結構主義教育思想的代表人物之一。在1963年出版的《教育過程》一書中寫道：“任何概念或問題或知識，都可以用一種極其簡單的形式來表示，以便使任何一個學習者都可以用某種可以認識的形式來理解它。”因此，他指出：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。這是在運用知識方面的最低要求，這樣才有助于學生解決在課堂外所遇到的問題和事件，或者日后課堂訓練中所遇到的問題。”所謂的“學科基本結構”，就是指某門學科的基本概念和基本原則，例如，數學中的交換律、分配律和結合律等。在他看來，學生掌握“學科基本結構”是學習知識的最低要求，只要學生掌握了“學科基本結構”，就能更好地掌握整個學科。在教學方法上，布魯納提倡“發現學習”。在他看來，兒童應該在教師的啟發和引導下，按自己觀察事物的特殊方式去表現學科知識的結構，借助于教師或教師提供的其他材料去發現事物。

贊科夫，蘇聯心理學家、教育家。贊科夫把畢生的精力放在教學論的研究上，熱心于研究教育學與心理學的相互關系，并成功地把心理學的研究方法有機地應用到教學論的研究中來。他以唯物辯證法為教學論的指導思想，在教學目的、教學原則、課堂生活、教師工作等方面提出了自己的獨特見解。在其1975年出版的《教學與發展》一書中，贊科夫論述了教學與學生發展之間的關系，提出了“發展性”教學論，即教學有兩方面的任務：一是掌握知識和技巧，二是促進學生的發展。同時，他還提出了指導各科教學工作的五條“教學原則”，即以高難度進行教學的原則、以高速度進行教學的原則、理論知識起指導作用的原則、使學生理解學習過程的原則、使全體學生都得到發展的原則。贊科夫的發展性教學理論打破了教學實際上只傳授知識、技能和技巧的舊模式，把教學同發展聯系起來，從而大大提高了學生掌握知識和技巧的能力，有力推動了蘇聯20世紀60年代的教學改革。

巴班斯基是蘇聯著名教育家。他在20世紀70年代初至80年代中期以羅斯托夫地區的普通學校為基地，積累了豐富的克服留級現象的經驗，并在此基礎上于1972年出版了《教學過程最優化：預防學生學業不良的方法》一書，提出教學過程最優化的原理。此后，他又出版了《教學過程最優化：一般教學論方面》，并在《國民教育》和《蘇維埃教育學》等雜志上發表了一系列論文來闡述自己的最優化教學思想。巴班斯基把辯證的系統論觀點作為教學論研究的方法論基礎，以整體性觀點、相互聯系觀點、動態觀點、綜合觀點、最優化觀點等指導教學論研究，提出了教學過程最優化理論。在他看來，應該把教學看作一個系統，從系統的整體與部分之間、部分與部分之間，以及系統與環境之間的相互聯系、相互作用之中考察教學，以達到最優化地處理教育問題的目的。他把教學過程劃分為社會方面的成分、心理方面的成分和控制方面的成分。

蘇霍姆林斯基，蘇聯著名教育實踐家和教育理論家。蘇霍姆林斯基在從事學校實際工作的同時，進行了一系列教育理論問題的研究，主要著作有《給教師的一百條建議》《把整個心靈獻給孩子》《公民的誕生》《失去的一天》和《給女兒的信》等。他根據蘇聯社會的要求和豐富的實踐經驗，從多角度論述了教育目的，提出了“培養共產主義建設者”“培養全面發展的人”“聰明的人”“幸福的人”“合格的公民”等理念。其中最集中的也最深刻的一個觀點是要把青少年培養成為“全面和諧發展的人，社會進步的積極參與者”。

博爾諾夫，德國教育家。代表作品有《存在哲學與教育學》（1959）、《教育人類學》（1983）。他論述了非連續性教育，指出以往的教育學可以分為兩派：工藝學派和器官學派。前者把兒童作為需要加工的材料，教育的任務就是按照預定的目的去制作；后者把兒童作為自然生物，教育的任務就是助長。二者的共同假設是認為教育具有連續性，兒童可按照一定的目標或規律得到塑造。他指出教育不僅具有連續性，還具有非連續性。博爾諾夫提出的非連續性教育思想使我們認識到人發展過程中的非連續性，認識到存在于人的生活中的非連續成分所具有的根本意義，以及教育的有限性和可能性。這使我們必須改變傳統的連續發展的樂觀想法，也使我們的教育更加現實。與人的非連續性成分相對應，必然產生教育的非連續性形式。非連續性教育包括危機教育、遭遇教育、號召與喚醒等形式。

三、高等教育的概念

何謂“高等教育”？高等教育是一個歷史的、相對的概念，是學校教育發展到一定階段的產物。我國學者結合我國高等教育的發展現實和自身特點，對于高等教育的概念給出了不同的闡述，這些闡述既有共通處，又略有差別。潘懋元在《高等教育學》（1984）一書中提出：“高等教育是建立在普通教育基礎上的專業教育，以培養專門人才為目標。一般全日制本科生的年齡在20歲左右，他們的身心發展已趨成熟。”該書被認為是我國最早的高等教育學專著。鄭啟明、薛天祥主編的《高等教育學》（1985）是我國第二本高等教育學著作，他們在書中提道：“高等教育是學制體系中的第三個階段，亦即最高階段，是在完全的中等教育基礎上進行各種層次、各種形式的專業教育的總稱。就高等教育不同的程度來說，有專科教育、本科教育、研究生教育三個層次；就其辦學形式來說，有全日制的高等學校和部分時間制的高等學校（如業余大學、廣播電視大學、函授大學等）。”楊德廣在《高等教育學概論》（1991）中將高等教育定義為：“是指大學、文學院、理工學院和師范學院等機構所提供的各種類型的教育而言，其基本入學條件為完成中等教育，一般入學年齡為18歲，學完課程后授予學位、文憑或證書，作為完成高等教育的證明。”胡建華在《高等教育學新論》（1995）中闡述：“高等教育是在完全中等教育基礎上進行的各種學術性、專業性教育。”其具體包括三方面：①以中等教育畢業水平為起點是衡量是否屬于高等教育的基本尺度；②只要是在中等教育畢業水平之上的學術性、專業性教育，無論其形式如何，都屬于高等教育概念范疇；③高等教育不僅是一種專業教育，也是一種學術教育。顧建民在《高等教育學》（2008）中提出：“高等教育是在中等教育基礎上，由大學和其他各類高等院校提供，以培養各種高級專門人才為目標的教育。”

綜合以上觀點，我們認為，高等教育的內涵可以從兩大方面來把握：一是高等教育在整個學制體系中的位置，二是高等教育的性質。

從整個學制體系來看，可分為初等教育、中等教育和高等教育三級學制體系，而高等教育屬于最高階段，它是建立在完整的中等教育基礎之上的教育。從高等教育的性質來看，高等教育是一種專業教育，是依據學科知識和專業分工培養高級人才的活動。由于專門人才的類型是多樣的，既有學術型、應用型，也有技術技能型，因而高等教育作為一種專業教育，既可以是學術性專業教育，也可以是職業性專業教育。

因此，我們可以界定高等教育為“培養各類高級專門人才的社會活動，是建立在完全的中等教育基礎之上傳授高深學術與技能的專業教育”。

高等醫學教育屬于高等教育范疇，是高等教育的重要組成部分，因為其學科專業、培養對象和培養要求的不同，又有別于其他高等專業教育，具有自身的特殊性。高等醫學教育肩負著為國家培養高級醫學專門人才、維護和促進人類健康、為醫療衛生事業和社會主義現代化服務的重要使命。

四、高等教育的目的

目的是人在活動前預先存在于頭腦中的結果。正如馬克思說的：“蜘蛛的活動與織工的活動相似，蜜蜂建筑蜂房的本領使人間許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著。”教育目的的概念誠如教育的定義一樣，具有廣義與狹義之別。廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望，即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產生怎樣的發展結果，或發生怎樣的積極變化。狹義的教育目的是指一個國家對教育活動結果規定出的總要求，是國家為培養人才而確定的質量規格和標準。

人的每一項活動，自始至終都有一個目的的自覺驅使和支配，作為一種特殊社會活動的高等教育也不例外。換句話說，高等教育的目的是人們在活動前，于頭腦中存在的對高等教育活動結果的一種預見和構想。由于高等教育是建立在完成中等教育基礎上的專業教育，高等教育的目的具體而言是把接受過完全中等教育的人培養成為一定社會所需要的高級專門人才，它預期規定了所要培養的人才的基本規格和質量要求。

如果說高等教育的本質回答的是高等教育是什么的問題，那么，高等教育的目的則是回答高等教育是干什么的問題。高等教育的目的是高等教育活動的出發點和歸宿，其作用表現在：①高等教育的目的具有導向作用。高等教育的目的為整個高等教育活動指明了發展道路。因為教育目的一經確立，人們就會圍繞它展開教育活動，對受教育者進行教育，它就為教育對象的發展提供了一個明確的預期與規定，使高等教育中的人們在自然狀態之下的盲目、無目的的行為變得有意義、有秩序。②高等教育的目的具有調控作用。從宏觀上說，它對高等教育改革、規劃、結構調整、政策制定具有支配、調控作用；從微觀上說，它對實際教育、教學過程中的各要素的組合，如教育計劃的制訂、教育內容的選擇、教育手段和教育技術的運用都具有支配和調控作用。③高等教育的目的具有評價作用。高等教育的目的是檢驗、衡量、評價高等教育活動最終結果的依據和標準。高等學校的辦學方向、辦學水平、辦學效益、教學工作的質量、教師的教學質量、工作效果、檢查學生的學習質量和發展程度等評價工作都必須以教育目的為根本標準和依據。一旦發現教育活動偏離了教育目的所預期的軌道與方向，必須采取措施給予糾正。④高等教育的目的具有激勵作用。教育目的一旦為受教育者所認識與接受，教育目的的要求將會使他不斷完善自己、充實自己，在自己身上培養起教育目的所要求的知識、能力、素質。

五、確立高等教育目的的依據

教育目的是由人提出和制定的，體現著人的主觀意志。由于人們對教育持有不同的價值觀，因而在制定教育目的的依據等問題上便形成了不同的主張，基本上可將其概括為兩大派：“個人本位論”與“社會本位論”。

個人本位論從人的本性、本能的需要出發，而不是從社會出發。其特點包括：重視人的價值、個性的發展及其需要，把人的個性發展及需要的滿足視為教育的價值所在；認為教育的根本目的在于使人的本性、本能得到自然發展，使其需要得到滿足。個人本位論主張應當按照人的本性和發展的需要來確定教育目的，高等教育的目的在于使人成為人，使每個學生得以發展；強調使受教育者的本性、本能獲得自然發展，教育要為人本身的生活需要服務。

社會本位論的價值取向與上述個人本位論的價值取向相反，它把滿足社會需要視為教育的根本價值，主張教育目的應根據社會要求來確立，教育目的在于培養為國家或社會服務的人才。這種觀點認為，社會是人賴以生存發展的基礎，社會價值高于個人價值；教育是培養人的社會活動，個人只是教育加工的原料，個人的發展必須服從社會需要；教育的目的在于把受教育者培養成合格的公民，使受教育者社會化，以保證社會生活的穩定與延續。

由上可見，個人本位論和社會本位論這兩個關于高等教育目的的主張，在處理社會和個人的關系問題上各執一端，都是不正確的。只有將社會發展需要與個人發展有機結合起來，才是科學的觀點。教育是培養人的一種特殊手段，教育目的應當指向作為個體的人的發展。但是人是社會中的人，每個個體都是社會的一員，個人的生存、發展都離不開社會。個體的發展要以社會的發展為基礎，要受到社會發展的制約，教育的任務就在于促使人去適應其所處的社會關系、社會生活條件，從而獲得發展，因而教育目的不能不為社會所制約。如果看不到每個人都是一個獨立的實體，在制定教育目的時完全無視個人的因素，也會使教育工作產生某種偏差；如果一味強調社會需要，而完全不考慮人自身發展的各種需要，如求知欲的滿足、美的享受和追求以及身心健康的需要等，也可能培養出缺乏理智和情感、缺乏志趣和愛好、生活態度冷漠、精神世界貧乏的對象。

（一）社會依據

教育產生于社會需要，與一定社會的現實及其發展有著密切聯系，要更好地服務于社會，就必須依據社會現實和發展需要來選擇和確立教育目的。

1．教育目的的確立要符合社會政治經濟發展的需要

教育目的屬于社會意識形態范疇，與社會政治經濟發展有著直接的制約關系。教育目的是統治階級人才標準的集中體現，一個社會需要具有哪些思想意識和政治傾向的人，需要哪種類型與規格的勞動力，都集中反映在統治階段所制定的教育目的上。例如，資本主義倡導教育的民主與公平，但教育中也滲透著資本主義企圖通過教育培養心甘情愿為資本主義發展奉獻終身的人。所有這些都是社會政治經濟需要對教育目的直接制約的結果。

2．教育目的的確立要反映生產力和科學技術發展對人才的需求

顯然，教育目的直接體現政治統治集團的主觀意志，但從根本上看，則必須反映客觀生產力和科學技術發展的實際需要，這是生產關系必須適應生產力發展的基本原理在教育目的上的具體體現。不同社會、不同時代，生產力和科學技術發展水平不同，對人才規格、類型和標準的需要不同，教育目的的具體內容便有所不同。封建社會生產力和科學技術發展水平很低，教育目的主要指向社會的統治人才。資本主義是生產力和科學技術飛躍發展的時代，資本主義的教育目的就不僅僅是培養統治階級的繼承人，還包括培養大批的合格勞動力。

（二）個人依據

一個國家的教育目的除了要符合社會發展的需要，也要符合受教育者的身心發展需要。從教育的基本規律來說，人的身心發展具有階段性和順序性、穩定性和可變性、不平衡性以及差異性等特點。教育目的作為一種發展指向，在確定教育目的時，理應有所區別，要考慮教育對象能夠實現的可能性。從人的發展來看，人的發展需要是多方面的，包括物質的和精神的、現實的和未來的等，這些需要的滿足常常包括對教育的要求，是選擇和確立教育目的時必須予以考慮的。