第二節 核心概念

一、教育

教育一詞起源于拉丁文“educare”。前綴“e”有“出”的意思，而詞根“ducare”表示“引導”，二者合起來的意思就是采用一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導出來，從一種潛質轉變為現實。教育是培養人的一種社會活動，它同社會的發展、人的發展有著密切聯系，教育這一現象或活動廣泛存在于人類社會生活之中。我們提出什么是教育，主要是為了分析教育的含義。關于什么是教育，出現過許多不同的看法。但無論如何，首先值得肯定的就是，教育是一種社會活動，而且是人類所特有的一種活動，這種活動以人為對象，其目的在于培養人，使人掌握一定的基礎知識、基本技能等，進而達到一定的社會要求。在教育學中，為了更好地表述教育的概念，在肯定教育是有目的地培養人的社會活動的基礎上，把教育分為廣義和狹義兩種。廣義的教育，是增進人們的知識技能、影響人們的思想品德的活動；狹義的教育，主要指學校教育，其含義是教育者根據一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養成一定社會（或階級）所需要的人的活動。

在我國，一般認為“教育”的概念最早見于《孟子·盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂也”一句。實際上，在20世紀之前，人們很少把“教”“育”這兩個字合成一個詞來使用。在論及教育問題時，人們大都使用的是“教”與“學”這兩個詞。在甲骨文中，“教”的寫法是“”，左下方的“”表示一個孩子，是教的對象；左上方的“”表示占卜的活動，是教的內容；右下方的“”表示手，右上方的“”表示鞭子或棍子，是教的過程與手段。整個字合起來可以理解為成人手拿著器械督促孩子的學習行為。“學”在甲骨文中的常見寫法是“”，左上方和右上方表示兩只手，位于它們中間的“”表示占卜的活動；中部的‘”表示房間，意即學習的地方；下部的“”表示孩子，即學習的主體。整個字合起來的意思就是孩子在一所房子里學習有關的知識。因此，從詞源上看，“學”與“教”是統一的，是從不同的角度來描述同一種事物、同一種活動。因此，我們常常把“教”與“學”的詞源看成中國文化背景下的“教育”的詞源。

（一）教育的起源

1．神話起源說

神話起源說是關于教育起源的最古老的觀點。這一觀點受到當時人類認識水平的限制，不能正確提出或認識教育的起源問題，是錯誤的。這種觀點認為，教育與其他萬事萬物一樣，都是由人格化的神（上帝或天）所創造的，教育的目的就是要體現神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。

2．生物起源說

生物起源說的代表人物是法國社會學家、哲學家勒圖爾諾和英國教育家托馬斯·沛西·能。勒圖爾諾提出，教育現象不僅存在于人類社會，而且存在于人類社會之外，教育現象在人類社會出現以前就已在動物界存在。“動物尤其是略為高等的動物，完全同人一樣，生來就有一種由遺傳而得到的潛在的教育，其效果見諸個體的發展過程。”他認為，在動物世界中，教育現象和教育行為是隨處可見的。例如：母熊對幼熊進行訓練，教幼熊學會走路、攀爬和吃東西；為了使幼熊學會這些，母熊不惜對幼熊進行處罰，不惜用腳踢它，甚至不惜輕咬它。英國教育家托馬斯·沛西·能還認為：“教育從它的起源上來說是一個生物學過程，不僅一切人類社會有教育，不管這個社會如何原始，甚至在高等動物中也有低級形式的教育。我之所以把教育稱之為生物學的過程，意思就是說，教育是與種族需要、種族生活相應的，是天生的，而不是獲得的表現形式；教育既無須周密地考慮使它產生，也無須科學予以指導，它是根植于本能的不可避免的行為。”

教育的生物起源說是教育史上第一個正式提出的有關教育起源的學說，也是較早地把教育的起源問題作為學術問題提出來的學說。它以達爾文的進化論為指導，與神話起源說相比，它具有先進性，標志著在教育的起源問題上開始從神話解釋轉向科學解釋。它的根本錯誤在于沒能區分人類教育行為和動物養育行為之間的差別，忽視了人類的社會性。

3．心理起源說

美國教育家孟祿從心理學觀點出發，認為生物起源說忽視了人的心理與動物心理的本質區別。他根據原始社會沒有學校、沒有教材、沒有相應教學方法的史實，認為教育起源于兒童對成人的無意識模仿。在《教育史教科書》一書中，他指出：“除了在偶然的情況下和在最高的階段，原始人從來沒有達到有意識的教育過程。即使就給予的訓練而言，至多僅僅指明要做的事情和做事情的過程，而沒有試圖做解釋和闡明，絕大部分純粹是無意識的模仿。兒童僅僅是通過觀察和使用‘嘗試——成功’的方法學習如何用弓箭騎射，如何加工被殺死的動物，如何烹飪，如何編織，如何制作陶器。”進而，他得出結論：原始社會的教育“使用的方法從頭至尾都是簡單的、無意識的模仿”。

孟祿的“心理起源說”批評了生物起源說忽視人的心理與動物心理的本質區別，提出教育起源于兒童的模仿，有其合理的一面。但是，孟祿的“心理起源說”存在的主要問題在于它將全部的教育歸結為人在無意識狀態下的模仿行為，而沒有看到人的一切活動都是在意識支配下的一種有目的的活動。因而，與生物起源說一樣，心理起源說也是錯誤的。

生物起源說與心理起源說從不同的角度試圖揭示教育的起源，它們的共同缺陷是否定了教育的社會性，否定了教育是人的一種有意識的、有目的的活動，將動物本能、兒童的無意識模仿與教育混為一談。因此，要尋求教育的起源，就必須到人類社會中去探索，就必須到人的有意識的、有目的的實踐活動中去追尋。

4．勞動起源說

恩格斯指出：“勞動是從制造工具開始的。”開始制造工具以前，人類的祖先是類人猿（古猿），屬動物的范疇。開始制造工具以后，人類的祖先是猿人，屬人類的范疇。人類勞動與動物本能有本質的區別：人類勞動是一種自覺的勞動，是一種有計劃、有目的的自覺行為，并且會為了達到目的去制造工具；人類勞動是一種社會性活動，在一定的社會關系中進行；人類勞動不是對自然界被動的消極適應，而是通過所做出的行為來使自然界為其目的服務，來支配自然界。因此，正是勞動把人從動物界提升出來，“勞動創造了人本身”。人們在勞動過程中形成一定的社會關系，積累生產與社會生活經驗。

教育伴隨著人類社會的產生而產生。第一，從人類祖先開始制造勞動工具的時候，就存在著把制造勞動工具的方法、經驗傳遞給集體成員及后代的必要性，否則制造和使用工具的方法就會隨個體的消失而消失，人類又會回到不會制造工具的動物狀態中去。就此意義說，制造和使用工具本身就意味著教育的必要性。第二，勞動活動從一開始就是一個復雜的過程，它需要以一定的知識和經驗為基礎。所以一個人開始勞動時，就必須掌握必要的有關知識，否則就不可能順利地勞動。也就是說，勞動從一開始就產生了實施教育的必要性。第三，勞動是一種社會性活動，而不是人與人之間毫不相干的活動，它需要人與人之間相互協作，并使自己的行為符合勞動集體的利益和要求。這些合作的本領和尊重集體利益的社會性要求不是與生俱來的，而是通過后天教育培養出來的。所以說，有了勞動就有了社會，有了社會就產生了社會生活中的各種規則、標準和要求，也就產生了教育的需求。最后，隨著勞動產生的人類意識以及語言，使進行教育的兩個最基本的條件得以具備，從而讓教育的開展成為可能。

教育產生于個體自身生存發展的需要。從人類學的觀點來看，人是一種未完成的存在，不具有動物那樣完美的本能。因此，人需要教育，人只有接受教育才有生活能力，才能生存，而且人的這種不確定性、發展性也使人具有了接受教育的可能性。從這一意義上來說，教育產生于人的生存需要。另外一個不容忽視的事實是，人生而無知，人類不是生下來就能成為實踐主體的。任何實踐活動都不是個體孤立的活動，而是處于一定社會關系之中的社會性活動。所以人類作為社會實踐活動的主體，必須具備其所在社會所需要的素質與主體特征，掌握所處時代的知識、技能、思維方式、行為模式等，由此才能發揮現實世界中實踐主體的作用，這個過程的實現是離不開教育的。

綜上所述，教育產生于勞動過程中保存和傳遞生產經驗、生活經驗的實際需要以及個體自身發展的需要，教育是人的發展和社會生活延續與發展不可或缺的手段，教育與人類社會共始終。

（二）教育發展的歷史形態

任何事物都有一個產生和發展的過程。教育自產生之日起，就隨著社會的發展變化而發展變化。只是在不同的社會歷史階段，教育具有不同的性質和特點以及各種歷史形態，具有一定的社會歷史性。一般來說，可以將教育發展劃分為以下三種歷史形態。

1．原始社會的教育形態

原始社會是人類歷史的最初形態，也是一個漫長的歷史階段。在原始社會中，生產力水平低下，生產資料實行公有制。在原始社會的生產力發展水平和物質生活條件下，原始的教育形態沒有階級性。原始社會是公有制社會，沒有剝削、沒有階級，這就決定了教育是沒有階級性的，呈現出三個鮮明的特點。第一，原始的教育形態沒有階級性，每一個社會成員都有平等的受教育的權利。只是男女所從事的勞動略有不同，所以男女兒童所受的教育有一定的差異。第二，教育在整個社會生產和生活中進行。原始社會的教育還沒有成為專門的事業，沒有從生產實踐、政事、宗教、藝術等活動中分化出來，當時的教育就在生活和勞動的過程中進行，勞動和生活的場所就是教育場所，所以也就沒有專門的教育機構和專職教育人員。第三，教育內容相對簡單，教育手段原始。在原始社會中，生產力發展水平低下且沒有文字，教育主要依靠年長一代的言傳身教，教育內容不僅包括制造和使用生產工具以及有關漁獵、采集等方面的經驗和技能，還包括向年青一代傳授與社會意識形態有關的內容。

2．奴隸社會與封建社會的教育形態

奴隸社會、封建社會這兩個社會歷史階段的生產力發展水平和政治經濟狀況雖有不同，但是其相同的階級社會形態、自給自足的自然經濟形態以及類似的落后的生產工具，使這兩個歷史階段的教育存在著共同的特征。

（1）專門的教育機構和執教人員。在奴隸社會，伴隨著生產力的發展與社會分工的出現，教育逐漸從生產實踐、政事、宗教、藝術等活動中分化出來，并產生了專門進行教育、組織教學的機構——學校，以及專門的執教人員。從學校的產生來看，在原始社會就有其萌芽。無論是在我國還是歐洲，學校教育正式產生于奴隸社會。一方面，由于社會經濟發展，使得一部分人從直接生產勞動中分離出來專門從事教育活動。另一方面，奴隸社會時期，科學文化知識和社會經驗已經有了相當的積累，為有組織、有計劃的教學活動提供了可能。據我國古籍記載，在夏朝，我國就有了“庠”“序”“校”等專門的教育機構，到商周時期，又出現了“瞽宗”“辟雍”“泮宮”等學校教育機構。在西方，古希臘斯巴達、雅典產生了文法學校、弦琴學校、體操學校、中世紀的教會學校、宮廷學校、城市大學以及行會學校。大約在19世紀下半期，嚴格意義上的學校教育系統在西方已經基本形成。

（2）鮮明的階級性與嚴格的等級性。這一時期的學校牢牢掌控在統治階級的手中，接受教育是統治階級的特權，被統治階級的子弟無權進入學校接受正規教育，只能在生產與社會生活中接受自然形態的教育。

奴隸社會重視教育的階級性。例如，夏、商、西周“學在官府”，規定只招收王太子、王子、諸侯之子、公卿大夫之嫡子、元士之嫡子入學，鄉學也只招收奴隸主貴族子弟學習“六藝”。到了封建社會，各國教育在階級性基礎上又加上了鮮明的等級性。例如，在我國奴隸社會，學校的基本形態就是“學在官府”，教育內容主要為“六藝”——禮、樂、射、御、書、數。“禮”是別上下、分尊卑，以維持世襲等級制的典章制度和道德規范；“樂”是祭祀天地、鬼神、祖先，頌揚帝王貴族，鼓舞軍心的音樂舞蹈；“射”“御”為射箭、駕車等作戰技術；“書”“數”是語言、文史、計算及天文歷法等相關的文化知識。這些均為培養奴隸制統治人才服務，學校也為奴隸主所獨占。唐代在中央設有“六學兩館”，六學中的國子學僅收文武三品以上官員的子女；太學收五品以上官職的子弟；崇文館和弘文館則專收皇帝、皇后的近親及一品相國的兒子。統治階級子弟也要按照家庭出身、父兄官職品階進入不同等級的學校。

歐洲的奴隸社會，如希臘的斯巴達和雅典等城邦國家，其教育的階級性也是顯而易見的。斯巴達是一個農業城邦，奴隸主為了維護其統治，特別重視軍事訓練和體操體育，把他們的子女培養為效忠國家、鎮壓奴隸的武士；雅典是個商業比較發達的城邦，統治階級很重視讀、寫、算、文字、哲學等知識的教育，以便把子女培養成從事經濟商業和政治活動的人才。而奴隸階級的子女無法接受學校教育。歐洲的封建社會有僧侶封建主和世族封建主（貴族）兩個階層，僧侶封建主通過教會學校培養從事宗教活動的教士，使其對上帝虔誠，服從教權和政權；世族封建主則通過宮廷學校把子弟培養成為勇武善戰的騎士。這兩種教育都是維護封建農奴制度的。勞動人民的子弟若能受教育也只能進入教會控制的教區學校，接受宗教教育或簡單的讀寫算技能教育，繼續處于被統治階層。

（3）教育與生產勞動相分離，學校與社會生活相脫離。教育從生產勞動中分離出來并成為統治階級的特權后，兩者就從分離走向對立。在古代教育中，學校輕視體力勞動，學生的思想與生活囿于狹小的天地，倡導“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，這種封閉式的學校教育阻礙了教育的進一步發展。

（4）教育內容逐漸豐富。文字的發展和典籍的出現豐富了教育內容，但總的來看，教育內容主要是古典人文科學和治人之術，輕視了生產知識的傳授。例如，歐洲封建社會形成的教會學校與騎士教育。教會學校設立的主要目的是通過教育培養對上帝虔誠、服從教權和政權、進行宗教活動的教士，其教育內容是“七藝”，即文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文、音樂；騎士教育的主要內容是“騎士七技”，即騎馬、游泳、投槍、擊劍、打獵、下棋、吟詩。

（5）個別施教的教學組織方式。古代社會的生產力發展水平以及手工業生產的方式，決定了古代教育的教學組織形式是個別施教的形式。在中國古代社會，孔子的私學、眾多的官學和私塾，以及西方的宮廷學校等，采用的都是個別施教的教學組織方式。

此外，古代社會的教育在方法上崇尚書本，要求學生死記硬背，對于不能按時完成學業任務或者不聽教師訓示的學生，經常施以體罰，實行棍棒教育。

3．現代社會的教育形態

現代教育的特征是不斷提高普及教育，教育對象具有廣泛性。現代大工業生產需要每一個生產勞動者和社會成員都要具有一定水平的科學文化知識，因此面向全體公民，培養具有相應智能與品格的勞動者成為現代社會對教育的必然要求，普及性和廣泛性成為現代教育的重要特點。

（1）生產性。現代社會急劇變化，使教育不斷面臨挑戰，同時現代教育的社會人才培養、社會服務功能，使得教育與社會緊密聯系起來。教育密切聯系社會表現在一方面，社會政治經濟、文化意識的變化引起教育的強烈反應與應對，促進教育的變革；另一方面，教育通過向社會提供人才支持、科技服務，使得教育成為社會發展的重要推動力。因此，社會教育化、教育社會化成為現代社會的主要特征。

（2）開放性。20世紀末期，隨著通信技術、網絡技術的發展與運用，人類逐漸進入到一個“一體化”的世界，“地球村”的意識開始出現：發達的交通、快捷的通訊、共同市場的形成、共同面臨的問題……這些日益把不同地區、不同民族和不同意識形態下的人緊緊聯系在一起。在這種情況下，現代教育不僅是促進民族和國家發展的工具，也是促進國際理解、交流與合作的重要途徑，更是傳播和平理念、維護世界和平的重要手段。

（3）法制性。從最早的英國的《初等教育法》到后來的日本的《教育基本法》、美國的《國防教育法》等，世界各國無不重視教育立法。中華人民共和國成立以后，教育立法的重要性被逐漸重視。僅20世紀90年代，就頒布了《中國教育改革與發展綱要》《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國職業教育法》《中華人民共和國高等教育法》等各項針對教育的法律、法規。可見，重視教育立法是現代教育的一大特征。

（4）終身化。“活到老學到老”的觀點由來已久，這不僅是中國傳統教育對終身教育體系構建的詮釋，在世界上很多不同的國家和地區都有類似的提法。然而，終身教育只是少數人的個人自覺行為，還沒有成為整個社會的客觀要求。到了當代社會，由于科技創新速度加快、社會急劇變革，教育已不再局限于學齡階段，而是貫穿于人的一生；教育也不再是青少年一代的專利，而是所有社會成員的基本需要，終身教育已經成為普遍的理念。

二、高等教育

高等教育是在完成中等教育的基礎上進行的專業教育，是培養高級專門人才的社會活動。高等教育的發展歷史可以追溯到中世紀的大學，后來歷經發展（主要是英國、德國、美國的大學不斷轉型），促使高等教育形成了三項職能，即培養專門人才、科學研究、服務社會。

改革開放以來，我國高等教育事業獲得了長足的發展，取得了令人矚目的成績，初步形成了適應國民經濟建設和社會發展需要的多層次、多形式、學科門類基本齊全的社會主義高等教育體系，為社會主義現代化建設培養了大批高級專門人才，在國家經濟建設、科技進步和社會發展中發揮了重要作用。我國高等教育體系主要有三種，即普通高等教育、成人高等教育和高等教育自學考試。

三、醫學教育

醫學教育（medical education）是指按照社會的需求，有目的、有計劃、有組織地培養醫藥衛生人才的教育活動，一般多指大學水平的醫學院校教育。醫學教育的歷史源遠流長。人類在與疾病斗爭的過程中建立了醫學，為了把長期積累起來的醫療經驗傳給下一代，便逐漸演變產生了醫學教育。起初是以師帶徒的形式，隨著知識量的擴大和對醫務人員需求量的增加，學校形式的醫學教育便應運而生。中國早在公元443年劉宋王朝時期就已設立了官方的醫學教育機構；而在西方，公元9世紀，意大利薩列諾醫學校開始聞名于世。

醫學教育必然要受到社會政治、經濟的制約，并且直接受到衛生和教育事業發展水平的影響。20世紀50年代末，歐洲終身教育的思想萌芽，認為教育是個人一生中連續不斷地學習的過程。在這種思潮的啟發下，目前國際醫學教育界比較一致的看法是，醫生接受醫學教育是一個終身過程，可分為三個階段：基本醫學教育，即醫學院校教育，學生在學校中接受的是基礎教育；畢業后教育，指醫學生從醫學院校畢業以后，在所學得的基本知識和技能的基礎上，接受專業化培訓，使所學知識和技能朝著某一專業深化；繼續醫學教育，是在完成畢業后教育以后，為跟上醫學科學的發展，繼續不斷掌握新知識、新技術的終身過程。這三個性質不同的教育階段應緊密地銜接，形成連續統一的醫學教育過程。

中華人民共和國成立后，基本上確立了初等、中等、高等、研究生和進修教育等形式的教育結構，形成了一套完整的多層次的醫學教育體系。在發展現代醫學教育的同時，又奠定了中醫藥教育基礎，發展了邊疆和少數民族地區的醫學教育，推動了醫學教育的長足發展。

四、高等醫學教育

高等醫學教育是培養高級醫藥專門人才的一種教育活動，屬于高等教育范疇。高等醫學教育除具備高等教育的共性特點外，因其學科專業、培養對象和培養要求的不同，還具有不同于其他高等教育的特殊性，其職能包含醫學教育教學、醫學科學研究、各種形式的社會服務等方面。

高等醫學教育的基本特點：高等醫學教育本質上的社會性、高等醫學教育內容的復雜性、高等醫學教育的實踐性以及高等醫學教育組織管理的特殊性。

高等醫學教育，運用醫學教育學的理論，研究培養醫師、藥劑師和醫學科研工作者等高級醫務人員；研究教育方針、原則、方法、目標、指導思想、招生方式，教師的選聘和培養，教學內容、課程的安排，注重理論學習和醫學實踐的結合，屬于醫學教育學的一個分支學科。