學習的目標是擁有有效的個人知識體系

雖然很多人已經離開學校并在實干中學到很多，但主導人們關于學習的意象依然是學校——中學、大學、研究生院。我們將要討論的學習和你熟知的學校學習有很大不同。簡單說，我們成年學習者的關注重心不再只是知識世界，我們身處知識世界與實干世界之間，應更重視兩者之間的互動，這種互動最終成就我們自己。

現在，我們思考學習的立足點是實干世界，學習的行動是進入知識世界，獲得知識與技能，再重回實干世界。立足點不同，我們想要的學習成果會有很大的差異：僅關注知識世界，我們想要的學習成果是所獲得的知識；把個人也考慮進來，我們想要的學習成果是自己所掌握的知識與技能；進一步將實干世界納入關注范圍，我們更在意如何做，做了有什么成果，然后帶著明確需求去學習、去優化自己的知識體系。

過去，當人們討論學習時，想的都是如何學習知識。明確地把實干世界描繪進學習圖景后，在上圖中，人們學習的關注點至少應向右邊移動一下，重點去關注個人所掌握的、能運用的知識與技能。一般來說，人們把個人的知識、技能和思維模式加起來的整體稱為一個人的“個人知識體系”。現在人們經常說起個人知識體系，這里我也把擁有自己的個人知識體系視為學習的一個主要目標。

于是就有了值得進一步追問的問題：構成我們個人知識體系的是什么？也可以這樣問：我們要學的是什么知識？

我們不會去探討知識的種種定義和分析，因為從各種有關知識論的著作中，我們可以了解到很多。我們這本書的關注點是實干，采用的大體是柏拉圖的定義，即知識是“經過驗證的真實信念”，或采用德魯克的界定，即知識是“對行動結果有效的信息”。

過去，當需要把知識再明確地細分時，人們經常把要學的知識再分為知識與技能，知識是老師可以教的，技能是需要自己再練習的。教學設計專家朱莉·德克森在《認知設計：提升學習體驗的藝術》一中雖也主要采用知識與技能二分法，但她又進一步細分，發現知識與技能之外還有其他一些重要的東西，她認為學習要消除的是學習者的六個差距：知識、技能、動機、習慣、環境、溝通。

我認為，將我們所學到的各種知識統稱為“個人場景知識”是一個不錯的選擇，這個詞是在場景知識（knowledge of the circumstances）前加上個人組成的。在《知識在社會中的運用》一文中，哈耶克討論了與有通用原則的科學知識對應的一種常被忽視的知識，即特定時間、地點、場景的知識，他稱之為場景知識。知識管理專家野中郁次郎贊揚哈耶克是專注不言自明的、特定場景知識的先驅。當我們從實干出發去看待學習時，我們學習正是為了獲得這樣的知識。

哈耶克在討論時特別談到了這類知識與學習的關系：“今天，誰要是認為科學知識不是全部知識的概括，簡直就是異端邪說。但是稍加思索就會知道，當然還存在許多非常重要但未被組織起來的知識，即有關特定時間和地點的知識……我們只要想一下，我們無論從事什么職業，在完成了理論上的培訓后都必須學那么多的東西，學習各種工作占了我們工作生涯多么大的一部分，在各行各業中，對人們的了解、對當地環境的了解、對特殊情況的了解是多么寶貴的財富。”

我們學到的知識經常是個人化的，因而我認為，或許可以進一步引申，將我們所學到的各種知識稱為“個人場景知識”。哈耶克在《知識在社會中的運用》中指出，他所討論的這一類知識永遠不會以集中或整體知識的形式存在，而只是以分散、不完整且常常矛盾的知識形式存在。但是，當我們說到場景知識時，我們還是很容易認為它跟科學知識一樣，是通用的。現在，加上“個人”二字，我們進一步明確，它是跟我們個人相關的，在我們每個人手中，因而必然不是以集中或整體知識的形式存在的。

總的來說，當你我作為成年學習者在這里說起知識時，我們說的是對自己有用的知識，特別是對當下的自己有用的知識。我們在知識世界和實干世界的經歷將讓我們掌握許多種個人場景知識，數量眾多的、大大小小的個人場景知識組合起來，最終成為我們每個人的個人知識體系。

這本書涉及承載我們自己掌握的各種知識的形式，不管是入門教程、操作指南、思維模式、方案還是個人知識指南等，你都可以認為這些載體中包含的是某種個人場景知識。