5．中國的社會化目標和實踐以及創造力發展

社會化實踐反映了文化的價值和觀念，這些實踐是文化中最持久穩固的一部分。中國體系完善、契合文化背景的教育子女的方法在中國文明社會的延續尤其明顯，其歷史可追溯到幾千年前。因此，盡管身處不同的地方，所處的社會政治制度也存在差異，當代中國大陸、中國臺灣、中國香港、新加坡和北美的華人在撫養子女的價值觀和方法上仍然有諸多相似。Ho（1986, 1994a）、Y. H. Wu（1996）、Gow、巴拉、肯博和Hau（1996）回顧總結了在各個華人社會進行的研究，得出了廣泛的實證證據來支持以上論斷。

文化背景相同的人世界觀也相似。世界觀是指“個體對其世界構造的預設和假定”以及“其和自然、他人的關系”（Sodowsky, Maguire, Johnson, Ngumba, & Kohles, 1994, p.309）。中國人的世界觀反映了東方文化的價值，即強烈的集體主義導向和個體之間的相互依賴，然而西方人則十分重視個人主義和個體的獨立。大量的實證表明教育子女的方法反映了人的價值觀和世界觀，影響著創造力的發展。

具有嚴格限制個人自由、不允許背離傳統、堅持循規蹈矩和集體和諧等特點的子女教育觀念似乎會阻礙創造力（Gardner & Moran, 1997;Ho, 1994a; Khaleefa, Erdos, & Ashria, 1996a; Lubart, 1999; Ng, 2001; Niu & Sternberg, 2001）。由于地域的限制，我們無法了解中國人社會化的具體實踐活動，因此我們將優先注意最能影響創造力發展的子女教育實踐活動。這包括訓練孩子順從、合作、妥協、互相依賴、控制沖動、承擔社會義務、為集體作出犧牲，而對獨立、自主、果斷和創造力的強調相對較少（Ng, 2001; Y H. Wu, 1996）。中國文化中社會化的一個方面就是互相依賴和子女孝順。這就意味著孩子需順從、有責任感、懂得讓步和依靠集體，同時還需避免任何令家人失望或為家庭帶來恥辱的行為。在訓練一個聽話和孝順的孩子方面，中國臺灣、中國香港、中國大陸和美國的中國家長比美國的家長更嚴格和專制，因為他們相信紀律嚴明的教育能幫助培養出孝順的孩子（Ho, 1986; Y. H. Wu, 1996）。此外，相較于西方家長，他們給予孩子更少的自主權和獨立空間，這種情況在孩子長大了以后也依然如此。這種訓練的結果就是孩子越來越遵守集體的規章制度，關心社會的和諧而不在乎他們真實的感受、意見或者愿望的表達。他們會傾向于把集體利益置于個人關切之上，強調他人感受，以及在制定和實現目標時表現出自制力（Ho, 1986; Ng, 2001; Rudowicz, Kitto, & Lok, 1994）。相反，美國的兒童則從一開始就被鼓勵去讓自己不同于他人，靠自己的雙腳站立。于是，孩子們就把自己看作是獨一無二的個體，有獨特的想法和感受。西方的家長甚至會同意非常年幼的孩子去獨立解決問題。相反，中國的家長會仔細指導孩子使用正確的方法解決問題。因此，中國教育的導向是按模式去塑造人而不是讓其發展個性（Gardner, 1989）。

這種社會化目標和實踐讓人們認為中國學生不愿違背常規行為，其自身的表達和自我實現受到阻礙（Chu, 1975; Ng, 2001）。這將會影響到他們創造力表達的能力或者讓“亞洲人，相對于西方人而言，更難使用創造性方式去思考、感受和做事”（Ng, 2001, p.xiii）。

中國社會化實踐的另外一個突出特征就是沖動控制。父母從小就給孩子灌輸要自我控制面部表情、感受、想法和行為（Ho, 1986）。他們阻止孩子獨立、探索、冒險或者危險的行為。沖動控制的功能之一就是能夠維護孝道和保留對權威及傳統的尊重（Y. H. Wu, 1996）。該觀點在Ho和Kang（1984，引用于Ho, 1986）的研究中得到了肯定，研究還表明，越是阻止孩子表達意見和提倡自我約束的社會越容易培養出孝順的子女。通過另一個在中國成人和大學、中學學生之間開展的實證研究，Ho（1994b）發現孝順與強調沖動控制、順從、對父母感恩和得體行為的育兒態度適度相關。此外，在中國臺灣和新加坡家長中開展的大規模調查表明這些父母不接受孩子堅定自信的行為，因為該行為可能會破壞和諧以及父母與子女之間融洽的關系（Y. H. Wu, 1996）。相反，西方社會化實踐則旨在增強兒童征服外在世界的信心，并且強調兒童自我看法、觀點和創造力的表達。這種對獨立和自我依靠的強調使得西方人更容易擁有類似自豪、喜悅、憤怒和悲傷等自我關注的情感體驗（Ng, 2001;Russell & Yik, 1996）。

中國傳統的教育目標和實踐使得兒童養成順從和墨守成規的習慣，這些習慣并不適合創造力表達以及冒險行為（Chu, 1974; Ho, 1986, 1994a; Liu, 1990）。因此，常常有文章猜測中國兒童話語更少，在文字表達和構思流暢度測試中將會比西方兒童得分低。而這樣的擔憂在一些有中國人參與的跨文化實證研究中已經得以證實（Jaquish & Ripple, 1984-1985; Kitto, Lok, & Rudowicz, 1994; Ripple, Jaquish, Lee,& Chan, 1982; Rudowicz et al., 1995）。

中國社會化另外一個方面是有關于知識獲得的方法。傳統的中國方法是在權威學術或者傳統中尋找新知識，然后急切渴望地學習這些知識。學習過程中最重要的就是勤奮和記憶。正如M. H．邦德（1991）所說，在中國傳統里，“能記住經典著作的人就是受過教育的人”以及“記憶的訓練造就了文明的人”（p.29）。因此，即使是在今天的中國學校，強調的重點仍是建立在記憶上的方法和以教師為中心的學習。在學校，教師是監管者，他們的角色是指導、控制和向學生傳授過去積累的知識。學生在任何情況下都需要尊重和順從教師。這種教育方法在學生對教育目的的看法中得以反映。參與Lau、J. G．尼科爾斯、T. A．托希爾德森、M．帕塔什尼克（2000）研究的中國高中學生認為教育的主要目的是教會他們如何面對挑戰、作出犧牲、尊重權威、為他們掙錢和贏得尊重作好準備。相反，美國的高中生則認為學校應該教會他們理解科學、批判地思考、對社會有用以及以家庭為先。

此外，一些實證表明即使是大學生也不會質疑教師。據Gow等報道，貝拉、斯托克斯和斯坦福（1991，引用于Gow et al., 1996）對中國香港六個不同學科的學生進行了縱向研究并得出數據，這些數據表明“順從權威”和“保全面子”存在于所有大學的各種院系。學生表現出強烈的尋求教師贊同和肯定的傾向以及十分重視“什么應該被復制”。同樣地，牛衛華和斯滕伯格（2001）對美國和中國大學生的研究表明，中國學生藝術創造力有賴教師明確地指導如何獲得創造力。如果缺少這樣的指導，創造力的水平也就隨之下降。

因此，有觀點認為傳統的中國教學環境不利于培養創造力。創造力需要的是鼓勵和獨立探索的空間，教師應當允許學生在解決問題的過程中偶爾犯錯。而這些條件在美國的教育系統中更加成熟普遍。