第二節 心理發展理論
一、弗洛伊德的心理發展理論
弗洛伊德把人的心理分成意識和無意識，無意識包括前意識和潛意識；把人格分為本我、自我和超我三大系統，認為本我中的性本能是人的一切心理活動的原動力。
弗洛伊德的心理發展理論也稱“心理性欲發展階段理論”，他把個體心理發展分為五個階段，即口唇期、肛門期、前生殖器期、潛伏期和生殖欲期。兒童在這些階段獲得的各種經驗決定了他們成年的人格特征。
（1）口唇期（0～1歲）。這一階段口唇是快感區，嬰兒的吮吸本能也能產生快感。往后的個體發展直至成人，出現的吮吸或咬東西的愉快，或抽煙和飲酒的快樂，都是口唇快感的發展。
（2）肛門期（1～3歲）。這一階段肛門成為快感區，兒童通過排泄消除緊張而獲得快感。
（3）前生殖器期（約3～6歲）。這一階段性器官成為快感區，兒童變得依戀異性父母，男孩產生戀母情結，女孩產生戀父情結，這一早期的親子依戀被弗洛伊德描述為俄狄浦斯情結。
（4）潛伏期（5～12歲）。這一時期兒童性的發展呈現一種停滯的或退化的現象，兒童的快樂來自外界，如學習、體育以及與同輩人的集體活動，兒童的注意也集中在這些方面，這一時期反而顯得相當平靜。
（5）生殖欲期（12～20歲）。這一階段相當于青春期，經過短暫的潛伏，青春期就來到了，女孩約從11歲，男孩約從13歲進入青春期。青春期最明顯的特點是力圖擺脫父母對自己的控制。這一時期，個體容易產生性沖動，也容易產生同成人的抵觸情緒。
二、斯金納的心理發展理論
斯金納是新行為主義心理學的創始人之一。斯金納認為經典性條件反射是由刺激物引起的，行為是對刺激的應答或反應，因而經典性條件反射行為也叫應答性行為。在操作性條件反射中，有機體做出的行為是自發產生的，是主動的，強化往往是在操作行為發生之后才出現，這種行為又稱操作性行為。相比之下，斯金納更強調操作性條件反射在個體心理發展中的作用。
斯金納的操作性條件反射強調強化與消退、及時強化等原則。
斯金納認為，任何習得的行為，都與及時強化有關；人們通過對強化的控制實現對行為的控制。強化分為正強化和負強化，正強化是指通過呈現想要的愉快刺激來增強反應頻率；負強化是指通過消除或中止厭惡的、不愉快的刺激來增強反應頻率。
斯金納認為懲罰不同于負強化，懲罰是指能夠減弱或降低反應頻率的刺激或事件，其作用在于降低行為發生的頻率。
斯金納的心理發展理論在行為矯正、課堂教學等方面產生了很大的影響。成人對兒童積極行為的及時強化，對不良行為的淡然處置，對程序教學過程中的小步子信息的呈現、及時反饋與主動參與等，至今仍是強化與控制個體行為發展的有效途徑。
三、維果茨基的心理發展理論
維果茨基是蘇聯的著名兒童心理學家，他創立了“文化-歷史發展理論”，用以解釋人類心理本質上與動物心理不同的那些高級的心理機能。
維果茨基認為人類在物質生產中使用的工具凝聚著人類的間接經驗，即社會文化知識經驗，這使得人類心理的發展不再像動物那樣受生物進化規律的制約，而是受社會歷史發展規律的制約，因此，社會教育在兒童心理發展中起著重要的作用。
維果茨基在研究教學與發展的關系上提出了“最近發展區”“教學應走在發展的前面”“學習的最佳期限”等重要觀念。他認為兒童心理發展有兩種水平：第一種水平是現有發展水平，即兒童已有的解決問題的水平；第二種水平是借助于他人幫助能達到的解決問題的水平，即通過教學所獲得的潛力。兩種水平之間的差異稱為最近發展區。維果茨基認為教學決定著兒童智力發展的水平和智力活動的特點，同時也影響智力發展的速度。維果茨基還提出了教學中的“學習的最佳期限”觀念。他認為兒童學習特定技能是有最佳年齡的，脫離了學習這一技能的最佳年齡會造成兒童心理發展的障礙。教學必須以成熟和發展為前提，但這必須建立在正在形成的心理機能的基礎上，走在心理機能形成的前面。因此，教學應走在發展的前面。
四、皮亞杰的心理發展理論
瑞士心理學家皮亞杰畢生從事兒童心理學的研究，特別是在20世紀50年代，他對兒童的思維、智力進行了規模龐大的系統研究。皮亞杰主要以生物學、邏輯學、心理學的理論為基礎來研究兒童認識的發展和結構，形成了著名的發生認識論。
皮亞杰認為，個體的認識功能是通過外部刺激和主體已有認知結構的相互作用而實現的，在這一過程中，有同化、順應和平衡化三種機能。
同化是人的一種適應機能，當外部信息作用于人時，大腦通過各種水平的作用與轉化，將新信息納入已有認知結構中，構成自身的新的知識系統，這就是所謂的“同化于己”。
順應與同化一樣是人的一種適應機能，是人在適應外部環境過程中改變自身認知結構以實現對環境的適應，這就是所謂的“順化于物”。順應不是被動的過程，而是主體通過與環境作用，主動改變自身的認知結構，使認知結構不斷地向更高水平發展，由此實現主體與外部環境的協調一致。
平衡化不是指靜止狀態，而是一種動態過程。在皮亞杰看來，個體出生以后，認識發展是一個連續的心理適應過程。人不是被動地復制現實的信息，而是主動地、積極地從環境中選擇信息，通過各種水平的作用轉化外部事物并重新組織信息，構成自己的知識系統。在個體智慧的發展過程中，通過主體與客體一系列的相互作用，原有平衡被打破，新的發展開始。依次循環，不斷從一種認識平衡狀態達到另一種更高的、更為穩定的認識平衡狀態。平衡是相對穩定的狀態，平衡化則是認識發展的動態過程，是認識結構不斷趨于完善的發展過程，是一個遞進的、連續的、有層次的發展過程。
同化、順應和平衡化推動著個體心理不斷地發展。
皮亞杰認為影響兒童心理發展的基本因素有四個：一是成熟，主要是指機體的生長，特別是神經系統和內分泌系統的成熟。二是物理環境，包括物體經驗和數學邏輯經驗。三是社會環境，是指社會環境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。四是平衡化，是指個體心理發展中最重要的因素，即決定的因素。平衡化就是不斷成熟的內部組織和外部環境的相互作用。平衡化可以調和成熟、物理環境和社會環境三個方面的作用。
皮亞杰將兒童心理發展分為四個階段，即感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。
感知運動階段（0～2歲），相當于嬰兒期，這一階段被認為是“思維的萌芽”階段。嬰兒的智慧發展主要是感覺和動作的分化，初生的嬰兒只有一系列籠統的反射，在接觸外界事物時能利用或形成某些低級行為反應。這一階段的兒童只有動作的智慧而沒有表象的和運算的智慧，是言語出現以前的時期。隨后的發展便是兒童組織自己的感覺與動作以應對環境中的刺激，他們僅靠感知動作的手段來適應外部環境，了解事物的最簡單的關系。到這一階段的后期，感覺與動作才漸漸分化，思維也開始萌芽。
前運算階段（2～7歲），相當于幼兒期，這一階段被認為是“表象或形象思維”階段。在感知運動發展的基礎上，兒童的各種感知運動反應開始內化為象征性或表象性的反應。隨著言語的出現和發展，兒童開始用語言和表象來描述外部世界和不在眼前的事物，兒童也用語言與他人交際，以表象再現交際活動。但在這一時期，兒童的語詞或其他符號還不能代表抽象的概念，思維仍受具體直覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來。兒童還沒有所謂“守恒”和“可逆性”的意識，只能從自我考慮問題，不能從多方面考慮問題，這就限制了個體掌握邏輯概念的能力。皮亞杰又將前運算階段分為兩個分階段：第一是前概念或象征思維階段（2～4歲），這一階段產生的標志是兒童開始運用象征符號；第二是直覺思維階段（4～7歲），兒童此時已開始從前概念思維向運算思維過渡，但他的判斷仍受直覺調節的限制，還不能真正認識事物本身。在前運算階段，兒童的思維具有具體形象性、不可逆性、自我中心化和刻板性等特點。
具體運算階段（7～12歲），相當于童年期，這一階段被認為是“初步邏輯思維”階段。兒童此時開始能獨立運用各種方法進行正確的邏輯運算（如分類等），但還離不開具體事物或形象的支持。這時的兒童離開具體事物而進行純形式的邏輯推理會感到困難，例如，在一種純形式的傳遞關系問題中：“A比B大，B比C大，問誰最大？”不少兒童回答起來感到很困難。這時所形成的一些運算還很零散，不能組成一個完整的系統或有結構的整體。這一時期的運算，主要屬于分類和序列的群集運算階段。
形式運算階段（12～15歲），相當于少年期，這一階段被認為是“抽象邏輯思維”階段。此時兒童根據假設對各種命題進行邏輯推理的能力迅速發展。兒童的具體運算思維經過不斷同化、順應、平衡化，在舊的具體運算結構的基礎上逐步出現新的運算結構，開始接近成人的思維水平，達到成熟的形式運算思維。所謂形式運算思維，就是可以在頭腦里把形式和內容分開，使思維從具體內容中解放出來，而表現出能進行抽象的形式思維。
答案解析2.1-2.2
歷年真題