第一節 學前教育
教育是人類為培養自己的新生一代適應社會生活而開展的一種基本的社會實踐活動。從個體的身心發展來看，6歲前的發展是最為快速的，具有奠基性，其發展狀況影響個體的一生。因此，合理的、良好的學前教育對個體未來發展具有重要的意義。
一、學前教育的概念
何謂“學前教育”？從字面意思理解，“學前”可理解為“學齡前”，那么“學前教育”即針對入小學之前的兒童的教育。但這并不是一個清晰的概念，還有諸多問題沒有交代清楚，例如，學前教育的起點在哪，是否包括胎教？學前教育的實施主體或實施空間包括哪些？
我們先分析一下學前教育的時間跨度?！皩W齡前”本身是一個不甚清晰的時間概念，有“出生至入學前”“受精卵形成至入學前”等多種理解，而且各國對兒童的入學年齡要求不盡相同，進而導致學前教育時間跨度的不確定性。關于“學前教育”的時間跨度，主要有以下三種觀點。
一是將“學前教育”的時間跨度，理解為3～6、7歲。例如，蘇聯在20世紀60年代以前，以3歲為分界年齡，將兒童的年齡分為先學前期（0～3歲）和學前期（3～7歲）；受蘇聯教育制度影響，中華人民共和國成立后，分別建立了托兒所（0～3歲）和幼兒園（3～6、7歲）。學前教育主要是指幼兒園年齡階段（3～6、7歲）的兒童教育。
二是將“學前教育”的時間跨度，理解為從出生到入學前。例如，1981年聯合國教科文組織在巴黎舉行的國際學前教育協商會議上，將學前教育的概念解釋為“能夠激起從出生到入學前兒童（小學入學年齡因國家不同而有5～7歲不同）的學習愿望，給他們學習體驗，且有助于他們整體發展的活動的總和”；[2]1959年，為使學前教育制度統一，蘇聯將原為兩個機構的托兒所和幼兒園，合并成托兒所-幼兒園，成為一個統一的機構；1978年蘇聯新版的《學前教育學》，將學前教育論述為從出生到入學前的教育。
三是將“學前教育”的時間跨度，理解為從胎兒形成到入學前。1978年在泰國曼谷召開的“學前教育新態度”區域性專家會議上，專家們建議從胎兒至正式受教育時期應稱為幼年照管和教育階段，受教育是每個兒童的權利；我國學者李生蘭、楊曉萍等，都提出應將胎兒階段視為學前教育的一部分的觀點。
前兩種觀點對“學前教育”的理解，認為學前教育的對象不包括胎兒，而現代遺傳學、優生學的研究表明，胎教與兒童教育密切相連，實施胎教有助于提高胎兒出生以后的教育質量。從世界范圍來看，學前教育時間跨度向前延伸至胎兒期，是教育發展的必然趨勢。因此，從廣義上講，可以把從受精卵形成到正式入小學前的兒童都視為學前教育的對象。
再來分析學前教育的實施空間。由我國著名教育家顧明遠主編的《教育大辭典》、我國學前教育學者梁志燊主編的《學前教育學》以及學前教育學者黃人頌主編的《學前教育學》，都提出學前教育既包括幼兒園教育也包括家庭教育。隨著社區教育的發展，越來越多的學者形成共識，認為學前教育的實施空間既包括學前教育機構（主要指幼兒園），也包括家庭和社區。當然也有學者認為，學前教育的實施空間僅指學前教育機構（主要指幼兒園）。
從時間維度看，學前教育的教育對象包括胎兒、嬰兒（出生后至3歲）和幼兒（3～6、7歲）；從空間維度看，學前教育包括學前機構教育（主要指幼兒園教育）、學前家庭教育、學前社區教育。
1.廣義的學前教育
從廣義上說，凡是能夠影響和促進學齡前兒童（胎兒至6、7歲）身心成長和發展的活動都屬于學前教育，包括學前機構教育、學前家庭教育和學前社區教育。
2.狹義的學前教育
從狹義上說，學前教育是指有目的地對從出生至6、7歲的兒童施加教育影響的活動。
3.最狹義的學前教育
最狹義的學前教育是指有目的、有組織、有計劃地對3～6、7歲兒童施加教育影響的活動，即幼兒園教育。
需要注意的是，因對學前兒童年齡范圍的不同理解，學前教育與“幼兒教育”“早期教育”等概念在一定程度上通用，但必須注意特定語境下各概念的特殊含義及區別。因胎兒教育還涉及系統的優生學、遺傳學知識，目前尚未形成系統的、完整的教育理論，本書的研究重點主要集中于出生后至6、7歲的嬰幼兒教育。
歷年真題
學前教育包括廣義、狹義、最狹義三個層次的定義，學習時要注意不同層次定義所指向的年齡范圍及實施主體。從廣義上說，凡是能夠影響和促進學齡前兒童（胎兒至6、7歲）身心成長和發展的活動都屬于學前教育，包括學前機構教育、學前家庭教育和學前社區教育；從狹義上說，學前教育是指有目的地對出生至6、7歲的兒童施加教育影響的活動；最狹義的學前教育是指有目的、有組織、有計劃地對3～6、7歲兒童施加教育影響的活動，即幼兒園教育。
二、學前教育的類型及特點
從不同的維度劃分，學前教育可分為多種類型。
①從時間維度來分，學前教育可分為胎兒教育、嬰兒教育（0～3歲）和幼兒教育（3～6歲）。
②從實施途徑來分，學前教育可分為學前家庭教育和學前社會教育。廣義的學前家庭教育主要指家庭成員之間的相互影響和教育。狹義的學前家庭教育，則指的是家庭生活中，由家長（主要是父母或其他長輩）對學前兒童進行的教育和施加的影響。學前社會教育是指在家庭以外，由社會（包括政府、社區、團體、企事業單位、個人等）承擔的、以學齡前兒童為對象的教育實踐活動，包括學前機構教育、學前社區教育等。故而，也有學者直接將學前教育分為學前機構教育（托兒所和幼兒園教育）、學前家庭教育、學前社區教育。胎兒學校、托兒所、幼兒園、托幼園一體化、學前班、福利院、SOS國際兒童村等學前教育機構，都是學前社會教育的具體形式。
③從制度化維度來分，學前教育可分為正規學前教育和非正規學前教育。正規學前教育，是指由教育部門認可的教育機構所提供的有目的、有計劃、有組織的，由專職人員（幼兒教師）承擔的，以影響學齡前兒童身心發展為直接目標的全面系統的教育活動，當前在我國主要是指幼兒園教育。非正規學前教育，是指由政府、非政府或個人發起的，針對無法接受正規學前教育的學齡前兒童，特別是處境不利的兒童，依托社區資源因地制宜開展的學前教育活動，它是正規學前教育的重要補充，目前也是世界學前教育發展的一大潮流。
歷年真題
1.基礎性
學前教育的基礎性是指學前教育所具有的奠基性特征，學前教育不僅是個體終身教育的開端，也是現代國民教育體系的起點。
學前教育的基礎性首先體現為它是終身教育的開端?！敖K身教育”概念最早是由聯合國教科文組織成人教育局局長保羅·朗格朗在1965年召開的第三屆成人教育促進國際委員會全體會議期間正式提出的。它是指人的一生各個階段所受教育的總和，既有學校教育也有社會教育，既包括正規教育也包括非正規教育，主張在每一個人需要的時候以最好的方式提供必要的知識和技能。它是貫穿個體一生、面向全體社會成員的教育，學前教育因其特殊的教育對象決定了它是終身教育的開端。已有研究表明，學前期是個體的社會性行為、情緒情感、性格和認知等方面發展的關鍵期，也是人的一生中身心發展速度最快、可塑性最強的時期。因此，良好的學前教育為個體后續教育及一生發展培土奠基。聯合國教科文組織1996年在《教育：財富蘊藏其中》的報告中指出“受過幼兒教育的孩子與沒有受過這一教育的孩子相比，往往更能順利入學，過早輟學的可能性也少得多”“學前教育的不足或缺乏這種教育，均可嚴重地影響終身教育的順利進行”。[3]
學前教育的基礎性還體現在它是整個國民教育體系的起點。國民教育體系是主權國家通過制度或法律形式，對本國享有公民權利的人所提供的一種不同層次、不同形態和不同類型的教育服務系統，它的主要組成部分是學校教育系統，包括學前教育、九年義務教育、高中教育和大學教育。學前教育是終身教育的奠基階段，其主要任務是在健康、語言、社會、科學、藝術等諸多方面，為兒童順利進入小學及后續教育做好身體與心理的充分準備，為一代新人做好破蒙啟智、培土奠基的工作。在世界各國的國民教育體系中，學前教育均位于整個體系的起點，充當國民教育體系的基石。
2.啟蒙性
學前教育的啟蒙性是指學前教育應從學前兒童身心發展的特點及現實發展需要出發，循序漸進地對兒童進行最基本的、入門式教育，開導蒙昧、啟于未發，誘導兒童潛能的自然發展。
學前期兒童神經系統的興奮過程占優勢，表現為活潑好動、注意力不集中，相對來說，神經系統的抑制過程不完善，表現為自我控制能力差，再加上思維以直觀動作思維和具體形象思維為主，抽象邏輯思維不足，難以理解系統的、抽象的知識。因此，學前教育的內容應以“博、淺”為基本原則，教育目標、教育方法都應以啟蒙性為主要衡量標準?？紤]到學前兒童經驗匱乏、心智幼稚，但卻精力旺盛、富有好奇心與探索沖動，學前教育的任務就是對學前兒童健身啟智，將其偶發的、不穩定的好奇心與興趣轉化為強烈的求知欲，并在求知欲的驅使下去開展各項活動，對學習產生積極態度，使學前兒童在體力、智力、品德情感及審美等方面都得到發展，為他們升入小學后較快地適應正式學習生活打好基礎。因此，在學前教育階段，不以傳授系統知識為主要目標，教育的目的在于啟蒙。
歷年真題
3.保教結合性
保，即保育，是指保護學前兒童的身心健康，關注兒童身心的養護與照顧；教，即教育，是指按照體、智、德、美的要求，有目的、有計劃地對學前兒童進行全面發展的教育。學前教育的保教結合性是由學前兒童特殊的身心發展特點決定的。
學前期是兒童生長發育十分迅速且旺盛的階段，也是兒童身體各個器官及生理機能尚未發育成熟或完善的階段。從生理上看，骨骼正處于生長發育階段，軟骨成分較多，骨骼彈性大而硬度小，易彎曲變形；關節固定性較差，在外力作用下易脫位；肌肉細嫩，收縮能力弱，耐力差，易疲勞。從心理上看，學前期存在個體心理發展的多個敏感期，在敏感期內兒童接受某種刺激的能力異乎尋常，是兒童學習的關鍵期。多項研究表明，學前兒童具有巨大的發展潛力，而這種潛力只有通過適當的教育才能挖掘出來。從法律上看，學前兒童受《中華人民共和國未成年人保護法》等法律的保護，屬于完全無民事行為能力的公民，不對自己的行為承擔相應的法律責任。綜上，學前兒童年齡較小，身心發展不成熟，生活自理能力差，缺乏生活經驗，對成人依賴性強，保育是必不可少的；學前兒童又存在巨大的發展潛能，為激發其潛能，提高其生活自理能力，促進其認知及社會性發展，為后續教育打好基礎，學前教育更是必須的。因此，學前教育具有保教結合的特點，保中有教，教中有保，教養并重。
4.活動性
根據瑞士著名兒童心理學家皮亞杰的認知發展階段理論，心理既不起源于先天的成熟也不起源于后天的經驗，而是起源于動作，因此動作是認知的源泉。個體自出生起，認知發展歷經感知運動階段（出生至2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11、12歲）、形式運算階段（11、12歲至14、15歲）。學前教育的對象正是處于感知運動階段和前運算階段的兒童，該階段兒童是典型的直觀動作思維，其基本特點是思維與動作不可分，離開動作就不能思維，具體表現為兒童認識事物主要是通過感官、動作，與周圍生活中的事物直接接觸，進行感知和操作，進而獲取直接經驗。正如意大利著名教育家蒙臺梭利說的：“我聽過了，然后忘記了；我看到了，于是記住了；我做過了，我就理解了?！币虼?，學前教育具有活動性特征，它以活動為主導，以活動貫穿整個教育過程，以活動促進兒童身心健康發展，以活動作為學前教育的主要內容和形式，幫助兒童“做中學”。
歷年真題
掌握從不同維度劃分的學前教育的類型。按時間維度，學前教育可分為胎兒教育、嬰兒教育（0～3歲）和幼兒教育（3～6歲）；按實施途徑，學前教育可分為學前家庭教育、學前機構教育、學前社區教育；按制度化維度，學前教育可分為正規學前教育和非正規學前教育。掌握學前教育的特點：基礎性、啟蒙性、保教結合性、活動性。此部分內容大多出選擇題，請注意理解與掌握。
三、學前教育的歷史沿革
人類教育自古有之，隨著人類社會的產生而產生，伴隨人類文明的進步而不斷發展。原始社會學校尚未產生，教育與生產勞動和社會生活融合在一起，對兒童實行公養公育，也就是人類最初的兒童教育。進入奴隸社會后，學校教育產生，兒童教育由家庭承擔，也就產生了名副其實的針對“學齡前”兒童的學前教育。本部分對學前教育歷史沿革的敘述，按照時間順序，分別介紹了古代社會、近代社會、現代社會中國和西方學前教育實踐及學前教育思想的發展歷程。
1.古代學前教育實踐的發展
（1）原始社會的兒童公育
原始社會是人類從猿類分化出來之后所建立的第一個共同體，也就是人類歷史的第一階段。原始社會生產力水平很低，沒有階級，生產資料都是公有制，共同勞動，共同享受勞動成果。根據馬克思的勞動起源說，人類在勞動中產生了教育的客觀需要，同時也為教育的產生提供了可能性條件。人類最初的教育正是產生于原始社會生產勞動及社會生活的需要，這是人類教育發展的第一個時期。原始社會的兒童教育，呈現出以下特點：
①教育權利平等性，無階級性。原始社會沒有階級的劃分，生產資料公有，人們共同勞動、共同享受勞動的成果；沒有現代意義上的小家庭，只有以血緣紐帶建立的大家庭，兒童教育采取公養公育的方式；教育的目的是為了整個氏族的生存和繁衍，因而教育權利平等、無階級性。
②教育具有非獨立性，與生產生活相結合。受生產力條件限制，原始社會尚未產生專門的教育機構——學校，也沒有專門的教育場所和專職的教育人員，因此教育并沒有從生產勞動和社會生活中分離出來，而是與生產生活相結合。由于群婚制的婚姻制度，孩子知母不知父，再加上社會勞動分工，婦女和老人成為兒童教育的主要承擔者。鑒于學校教育尚未產生，這一時期的教育也就沒有學前教育與學校教育的區別，統稱為兒童教育。
③教育的原始簡單性。受生產力條件限制，原始社會兒童教育的內容、方法及手段原始而簡單，完全是自然狀態下的教育。原始社會兒童教育的內容基本局限于原始的生產勞動、社會生活和原始宗教等方面，教育主要是通過長者的口耳相傳和年幼者的觀察模仿來實現。
歷年真題
（2）奴隸社會的學前家庭教育
隨著生產力的發展，剩余產品的出現，私有制的產生，社會上出現了剝削階級和被剝削階級，原始社會瓦解；以奴隸主占有奴隸人身、實行超經濟奴役為主要特征的奴隸社會產生。隨著奴隸社會的到來，人類開始走出野蠻時代，進入文明社會，一夫一妻的婚姻家庭形式取得最終的勝利，真正意義上的個體家庭產生，原始社會的兒童公養公育制度走向消亡，家庭承擔起兒童教育的任務。
進入奴隸社會，學校產生并發展。首先，隨著生產力水平的提高，剩余產品出現，社會足以供養一部分人脫離直接的生產勞動，專門從事教育與學習，這為學校的產生提供了必要的物質基礎；其次，隨著私有制的產生與發展，國家機器運行，統治階級為強化統治，迫切需要專門的機構培養接班人、官吏及知識分子；再次，文字產生以及知識的積累已達到一定程度，為間接經驗的傳遞提供了可能性；最后，伴隨著腦力勞動與體力勞動的分離，出現了專門從事教育活動的知識分子——教師，這些都為學校的產生提供了可能性。隨著學校教育的產生，也就出現了名副其實的“學前教育”。由于學前公共教育機構尚未產生，奴隸社會的學前教育主要是在家庭里進行，即學前家庭教育。
歷年真題
奴隸社會的教育具有明顯的階級性。作為人類的第一個階級社會，奴隸社會分為奴隸主貴族、平民（自由民）、奴隸三個階級。奴隸主貴族作為統治階級，壟斷教育和文化，如我國西周時期，奴隸主貴族壟斷教育和學術，實行“學在官府”，平民百姓沒有機會進入學校，奴隸則根本就沒有受教育權。奴隸主貴族為維持其特權及統治地位，高度重視對子女的培養，有目的、有計劃地對奴隸主貴族兒童開展學前教育。反映我國西周時期政治文化生活的文獻《禮記》中就記載，從兒童“能食”“能言”起就開始教育，并注意根據兒童年齡特點和性別特點進行有計劃、有區別的教育。此外，教育的對象并不局限于嬰幼兒，還包括胎兒，西漢劉向所著的《列女傳·周氏三母》中就記載了周文王母親太任實施胎教的情形。
歷年真題
從學前教育的實施途徑來看，奴隸社會的學前教育主要是在家庭中進行的，由奴隸主貴族親自承擔或者聘請家庭教師對子女進行教育。此外，隨著文字的出現及文化知識的積累，奴隸社會的教育內容較之原始社會也大大豐富、充實，包括身體保育教育、道德習俗教育、宗教教育、初步的文化藝術教育等。公元前2500年左右的古埃及統治者就建立了宮廷學校，邀請有經驗的僧侶、官吏、學者擔任教師，對奴隸主貴族子弟進行教育，這種宮廷教育是家庭教育的特殊形式，其中就包括學前教育。我國西周時期建立了專門輔導和教育王室繼承人太子、世子的“保傅制度”，設置“三公”（太師、太傅、太保）及其副職“三少”（少師、少傅、少保），使太子、世子自出生起就接受“禮”的教育和培養。古印度的奴隸主貴族則非常重視宗教教育，高種姓的婆羅門家庭，父親會用口耳相傳的方式教導孩子學習婆羅門教的重要經典——《吠陀經》。
（3）封建社會的學前教育
隨著生產力的發展，奴隸制逐漸瓦解，人類進入又一個階級社會——封建社會。封建社會形成了以土地為基礎，以家庭為單位，農業與手工業相結合的自然經濟，這是一種自給自足的、具有自我封閉特點的經濟結構。在這種經濟結構中，關鍵的生產資料——土地，大多掌握在地主（或封建主）手中，農民被束縛在土地上，制約了生產力的發展。在封建社會，由于生產力水平不高，婦女尚未走出家庭參與社會勞動，因而社會并未產生對學前公共教育的廣泛需求，也沒有相應的物質基礎。這一階段，學前教育仍由家庭承擔，以學前家庭教育的形式存在。
①中國封建社會的學前教育。中國是世界上較早進入封建社會的國家，也是封建社會持續時間最長的國家。春秋末年，中國開始進入封建社會，新興地主階級登上歷史舞臺，士階層產生并發展，打破了奴隸主貴族壟斷文化教育的格局；隨著私學興起，文化下移，“有教無類”思想的盛行，教育對象逐漸擴大，從奴隸主貴族擴展到普通民眾。受儒家思想的影響，全社會都對教育極為重視，統治者更是將學前教育視為封建教育的重要組成部分及新生代官僚教育的開端，這都促進了封建社會學前教育的發展。例如，在西周奴隸社會，胎教被帝王之家壟斷，對下層百姓“秘而不宣”；但是到了春秋戰國時期，隨著文化教育的下移，胎教走出宮廷，逐漸在民間得到廣泛實施。需要注意的是，雖然教育對象擴大，但封建社會的學前教育依然存在森嚴的階級性和等級性。
從教育內容來看，較之奴隸社會，封建社會的學前教育內容無論是廣度還是深度都大大增加。封建社會學前教育的內容涵蓋了思想品德教育、生活常規教育、文化知識教育、身體保健教育等方面的知識，尤為重視德育與智育，但繁雜的教育內容過于成人化和教條化，使兒童難以承受，很大程度上扼殺了兒童的天性。此外，儒家思想作為中國封建社會的統治思想，深刻影響著我國封建社會學前教育的內容。長輩們以“孝”和“悌”作為倫理道德的出發點，以“學而優則仕”的思想激勵兒童，向兒童灌輸“忠君愛國”“萬般皆下品，唯有讀書高”的封建思想。在儒家思想的指導下，我國封建社會的學前教育帶有明顯的功利主義色彩。
封建社會的胎教實踐與思想有了進一步發展，特別是隋唐以后，我國醫學迅速發展，大批中醫學家介入胎教研究，中醫學理論的介入，使人們對胎教的認識及實施更加科學化，“外象內感”的胎教理念盛行。在“外象內感”理論的指導下，古人強調要為懷孕的母親創造盡可能良好的環境，避免不良事物對胎兒的影響；高度重視母親精神因素對胎兒的影響；重視母親良好生活習慣對胎兒的影響。
歷年真題
②西方封建社會的學前教育。公元5世紀到14世紀上半葉，是歐洲的封建社會時期，也稱為中世紀。德國思想家、哲學家、革命家、教育家恩格斯曾就歐洲中世紀歷史做出如下分析：“中世紀是從粗野的原始狀態發展而來的。它把古代文明、古代哲學、政治和法律一掃而光，以便一切從頭做起。它從沒落的古代世界承受下來的唯一事物就是基督教和一些殘缺不全而失掉文明的城市。”[4]恩格斯的論述正是中世紀歐洲社會政治、經濟、文化生活的真實寫照，盛行基督教的中世紀十分黑暗，國王、貴族和騎士等大大小小的封建主構成金字塔般的等級制度，教會內部也建立了教階結構，教育帶有濃厚的宗教色彩和等級性，教育的目的就是培養僧侶、封建官吏和騎士。
歐洲中世紀的學前教育包括基督教會的學前教育和世俗封建主的學前教育兩種類型?；浇虝膶W前教育的目的是把兒童培養成為篤信上帝、服從教會的“圣童”，為培養一個真正的基督教徒奠定基礎；教育內容是圣經和基督教知識，主要是通過基督教徒對子女進行宗教意識的熏陶以及兒童跟隨家長參加眾多的圣事禮儀和節日活動來完成。世俗封建主的學前教育按照等級可分為宮廷學校的學前教育和騎士的學前教育。宮廷學校是中世紀歐洲為王室子弟開設的學校，教導從兒童到青年的王室成員。騎士教育則是為培養低級封建貴族而開設的，集封建思想意識熏陶和軍事體育訓練為一體的教育，其目的是培養英勇善戰、忠君敬主的騎士精英。騎士教育分三個階段，其中第一階段為出生到7、8歲，在家庭中進行，父母（特別是母親）是承擔者，主要進行宗教熏陶、道德教育以及身體養護與鍛煉。
歷年真題
2.古代學前教育思想的發展
古代學前教育實踐的發展，積累了豐富的學前教育經驗，學前教育思想也逐漸豐富并發展起來。總的來看，古代的學前教育思想發展緩慢，散見于教育家、哲學家、文學家等的各種著作或論述中，大多是零散的，尚未形成系統的學前教育理論。
（1）中國古代學前教育思想的發展
我國古代的一些典籍中很早就有關于胎教及兒童早期教育的記載。西漢賈誼所著《新書》、劉向所著《列女傳》以及戴德所著《大戴禮記》均記載了西周統治者注意優生優育及重視實施胎教的情形?！抖Y記》（又稱《小戴禮記》）的《內則》篇則提出要根據兒童年齡特征及性別特征進行有計劃的教育。“子能食食，教以右手。能言，男唯女俞。男鞶革，女鞶絲。六年，教之數與方名。七年，男女不同席，不共食。八年，出入門戶及即席飲食，必后長者，始教之讓。九年，教之數日?！币馑际钦f，從兒童能食能言就要開始教育，注意性別差異；6歲要教導兒童數數和辨別東、西、南、北方位；7歲教導兒童男女有別，不能再同席吃飯；8歲教導兒童禮讓長者。
魏晉南北朝時期，著名文學家、教育家顏之推所著《顏氏家訓》，是中國歷史上現存最早的家庭教育著作，提出很多有益的早期兒童教育思想。在《顏氏家訓·勉學篇》中，他明確提出“人生小幼，精神專利，長成已后，思慮散逸，固須早教，勿失機也”，贊同“少成若天性，習慣如自然”“教兒嬰孩”，認為早期教育對人的一生都有重要影響。因此，顏之推認為，教育越早進行越好，最好是能實施胎教，即使沒有條件實施胎教，也要從嬰兒一出生起就實施教育。在教育子女上，顏之推重視家庭教育，認為父母應從嚴入手，嚴慈相濟，批評那些“無教而有愛”“恣其所欲”的父母；提出教育要以德育為根本，重視對兒童的道德教育及語言教育；他還十分重視環境對兒童的“熏漬陶染”“潛移暗化”，提出“慎擇友”的教育思想。
南宋著名理學家、思想家、教育家朱熹十分重視“小學”教育（即兒童教育），將其喻為“打坯模”，提出“古人之學，因以致知為先，然其始也，必養之于小學”。關于胎教，朱熹提出孕婦應注意“一寢一坐，一言一念，一視一聽”，以使胎兒能夠“氣秉正而方理全”。他從養成兒童良好品行出發，提出父母要以身作則，慎重為兒童選擇乳母、朋友及老師；在兒童教育原則上，主張正面教育、知行并重、啟發誘導、循序漸進。此外，朱熹還為兒童編著《童蒙須知》《小學》等啟蒙讀物。
歷年真題
明代中葉著名哲學家、教育家、心學集大成者王守仁，以反傳統的姿態提出“心即理”“致良知”“知行合一”的學說。這種“自作主宰”的哲學學說注重道德的自我革新，相對傳統理學更尊重人的個性及主觀能動性，強調人的主體意識，在方法論上倡導“知行合一”，他的兒童教育理論就是以此為指導基礎。明代兒童教育重“記誦詞章之學”，忽視兒童德育、體育和美育，王守仁從批判當時兒童教育弊端出發，提出兒童教育與大學教育一樣，都以“明人倫”為目的，將培養德行作為兒童教育的主要任務；在其著作《新約》中，他提出兒童教育的四種形式，包括考德（考查行為表現）、讀書、習禮、歌詩；他主張順應性情、因勢利導地開展兒童教育，注重激發兒童的學習興趣；在教育過程中，他提出“隨人分限所及”，即應根據兒童的資質稟賦因材施教，按其接受能力循序漸進地進行教育。王守仁的兒童教育思想不僅在反對當時傳統教育方面具有明顯的積極意義，而且其很多兒童教育思想與近代進步的教育學說多有一致之處，符合兒童身心發展規律，實屬難能可貴。
歷年真題
（2）古代西方學前教育思想的發展
在古代，國外也有很多哲學家、思想家很早就提出關于學前教育的看法及主張。古希臘哲學家、思想家柏拉圖，是西方學前教育思想的重要奠基人，他在西方教育史上，最早提出學前公共教育的主張，標志著學前公共教育思想的誕生。在其代表作《理想國》中，柏拉圖提出教育是實現理想國的重要手段和工具，因此教育是國家的職責。從實現理想國的目的考慮，柏拉圖倡導優生優育，認為國家應只允許健壯的男女結婚，生出優秀后代；新生兒應由政府進行檢驗，只允許健壯的新生兒存活，孱弱的嬰兒應被拋棄，這是西方教育史上最早關于優生優育的論述。兒童出生即交給國家特設的育兒院養育，由經過挑選的女仆照顧。3～6歲兒童應送到附設于神廟的國家兒童場，由國家委派的優秀女公民對兒童實施和諧發展的教育，教育內容包括講故事，學習詩歌、音樂、美術，進行體育鍛煉等。他重視游戲在學前兒童教育中的作用，認為不應強迫兒童學習，要用游戲的方式教育兒童，并通過游戲了解每個兒童的自然才能。他認為游戲不僅是玩耍和娛樂，更是一種道德教育的過程，應該選派有經驗的人去組織和管理。
歷年真題
古希臘哲學家、教育家亞里士多德，是柏拉圖的學生，在其著作《政治論》《倫理學》中闡述了他的學前教育思想。亞里士多德認為教育的目的不僅是為國家培養人才，而且應使年輕一代得到和諧發展，為將來美好生活做準備，因此，教育應與人的自然發展相適應。亞里士多德還根據兒童的年齡將年輕一代的教育劃分為三個階段：0～7歲為第一階段，7～14歲為第二階段，14～21歲為第三階段。其中第一階段（0～7歲）為學前期，又可分為出生前的胎教、出生到5歲的嬰幼兒教育、5～7歲的兒童教育三個小階段。亞里士多德十分重視胎教，認為孕婦應適當運動，注意營養，保持安靜的情緒。出生到5歲的嬰幼兒，應順其自然以身體發育為主，盡可能地為他們提供良好的營養和適當的鍛煉，提倡母乳喂養，鼓勵兒童從小多運動并習慣于寒冷；此外，他還反對0～5歲的兒童進行課業學習或勞動，主張通過游戲和故事的方式開展教育。5～7歲的兒童教育應以養成良好的習慣為主要任務，教育應重視環境對兒童的熏染，注意兒童日常生活的管理，防止不良環境的影響。
昆體良是古羅馬著名的雄辯家和教育家，其代表作為《雄辯術原理》。他從培養優秀的雄辯家出發，提出了他的學前教育思想。昆體良認為，人的教育應從嬰兒出生就開始，注重早期語言的發展；強調周圍環境對兒童最初觀念形成的影響，認為兒童是從教育者那里獲得關于世界的知識和道德觀念，因此應慎重為兒童挑選良好的看護者和教育者；認為游戲是兒童的天性，有利于增強智慧、培養品格，教育者要利用游戲開展教育；提倡榜樣教育、反對體罰，認為體罰會給兒童的身心造成創傷，百害而無一利。這反映了他對兒童人格的尊重及對正面教育的倡導。
歷年真題
古希臘和古羅馬的學前教育思想留給后代許多啟迪，但遺憾的是，并沒有被中世紀的歐洲所繼承和發展。公元5世紀歐洲進入中世紀，“把古代文明、古代哲學、政治和法律一掃而光”“它從沒落的古代世界繼承下來的唯一事物就是基督教”，[5]文化和教育幾乎被教會所壟斷，教育處于停滯和衰退狀態，一些不正確的兒童觀盛行，給學前教育發展帶來惡劣影響。
性惡論是中世紀基督教宣傳的兒童觀?；浇陶J為：兒童是帶著“原罪”來到人間的，新生兒生來就有嫉妒、貪婪之心，必須經歷苦難，不斷贖罪，才能凈化心靈；人們應聽從教會訓誡，敬畏上帝，實行禁欲，因此應采取嚴厲措施抑制兒童嬉笑歡鬧、游戲娛樂；提倡體罰，不允許兒童有獨立意識及自主性?？傊?，整個兒童教育以宗教為中心，對古希臘和古羅馬文明采取敵視態度，壓迫、摧殘兒童的天性。
預成論是中世紀歐洲盛行的另一種不正確的兒童觀。預成論認為，新生嬰兒是作為一個已經制作好的小型成年人降生到世界上來，兒童與成人的區別僅是身體大小和知識多少的不同而已。受預成論影響，兒童被視為小大人，教育忽視兒童的身心特點及興趣需要，完全用成人的標準要求兒童，教育方法簡單粗暴。
總的來看，無論是我國還是歐洲，古代學前教育思想在很大程度上停留在哲學思辨和經驗總結上，受歷史局限，學前教育思想發展緩慢。
1.近代學前教育實踐的發展
（1）近代西方學前教育實踐的發展
以英國資產階級革命勝利為標志，世界進入近代社會。隨著資本主義制度的建立和大工業生產的發展，越來越多的婦女和兒童投入到工業生產中，年幼兒童在家無人照料，意外傷亡率很高，兒童教育成為人們普遍關注的社會問題。恩格斯在《英國工人階級狀況》中曾描述這些無人照料的底層兒童的悲慘處境：“在9個月里有69個孩子被燒死、燙死，56個淹死，23個摔死，77個因其他不幸事件致死?！币虼耍S著大工業生產時代的到來，社會亟須建立學前教育機構來照顧和教育這些底層工人的孩子。同時，隨著文藝復興以來文化教育的發展，人們越來越重視兒童教養問題，這一切都推動了近代學前教育機構的建立和發展。
19世紀英國空想社會主義者、教育改革家歐文，于1816年在英國新拉納克創辦幼兒學校，招收當地紡織廠女工1～6歲的幼兒，開展智育、道德教育、音樂、舞蹈和軍事訓練等教育。這所幼兒學校被公認為世界上第一所學前教育機構，它為近代學前公共教育發展首開先河。在歐文及其他開明人士的帶動下，英國的公共學前教育快速發展，形成幼兒學校運動，并得到政府的大力支持。此后，幼兒學校這種學前教育形式傳播到歐洲各地，成為勞動人民開展學前教育的重要途徑。到19世紀上半葉，為幫助因母親外出工作或家庭貧困而處境不利的兒童，解決保育教育問題，世界上許多國家，如德國、荷蘭、比利時、法國、美國，先后舉辦托兒所和日托中心。
歷年真題
德國教育家福祿貝爾，于1837年在勃蘭根堡建立了收托3～7歲兒童的教育機構，實驗他的教育思想，并于1840年將其命名為“幼兒園”。這是世界上最早的幼兒園，福祿貝爾也因此被稱為“幼兒園之父”。雖然福祿貝爾所開辦的幼兒園，后來被德國政府以宣傳無神論的罪名禁止，但幼兒園這一名稱及這種學前教育形式卻得到推廣。在此后的幾十年里，德國、奧地利、比利時、加拿大、英國、匈牙利、美國等國家先后建立幼兒園。福祿貝爾為學前教育機構的產生與發展做出了巨大貢獻，奠定了最初的基礎。
歷年真題
歐文的幼兒學校和福祿貝爾的幼兒園，首先在歐洲各國推廣，隨后發展到世界各地。到19世紀50年代，隨著幼兒學校的推廣和福祿貝爾幼兒園的傳入，英國形成了雙軌學前教育制度，一軌是以勞動人民子女為對象的幼兒學校，另一軌是以中上層子女為對象的幼兒園。1828年，法國從英國引入幼兒學校，創立了“模范托兒所”。1855年，法國從德國引入福祿貝爾的幼兒園，在政府的支持下法國學前教育迅速發展。到1881年，法國將托兒所改稱為“母育學?！保瑢嵭忻赓M教育，“母育學校”成為法國學前教育機構的基本形式。19世紀30年代，德國引入英國的幼兒學校。1837年福祿貝爾的幼兒園產生后，雖然一度被禁止，但到1860年隨著禁令的解除，幼兒園迅速發展，成為德國學前教育的主要形式。在美國，1824年歐文在印第安納州建立了幼兒學校；1855年德國移民瑪格麗特·舒爾茲開設美國的第一所幼兒園，采用德語教學；1860年美國女性伊麗莎白·皮博迪開辦了美國的第一所英語幼兒園，此后，幼兒園在美國逐步得到推廣。
（2）近代中國學前教育實踐的發展
1840年鴉片戰爭爆發，西方列強用武力打開中國的大門，中國自此進入半殖民地半封建社會，這是中國近代史的開端。在此之前的漫長封建社會中，學前教育主要由家庭承擔，直到19世紀末期，幼兒園教育被引入中國，中國的學前教育機構才逐漸發展起來。近代中國學前教育機構的產生，主要有兩個渠道。一是歐美教會在我國建立的托幼機構。教會所辦托幼機構，本質上是西方文化教育的入侵，但客觀上促進了我國學前教育事業的發展。中國近代學前教育產生的另一個渠道是清政府在近代教育改革過程中，建立了包括學前教育在內的新學制。1903年，清政府頒布并實施我國的第一個近代學制“癸卯學制”，效仿日本建立近代學校教育制度，規定學前教育階段的機構為蒙養院，用于輔助家庭教育。1904年清政府頒布的《奏定學堂章程》，其中有《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》，第一次將學前教育列入學制系統，該章程規定“蒙養院專為保育教導三歲以上至七歲兒童”。1903年，我國自辦的第一所學前教育機構——湖北幼稚園誕生，它由湖北巡撫端方在武昌建立，癸卯學制實施后，改稱武昌蒙養院。
歷年真題
1912年之后，隨著西方較成熟的學前教育思想和辦學經驗的涌入，以及本土教育家的幼兒教育研究與實踐，我國學前教育機構有了進一步發展。1922年，民國教育部頒布新學制，幼稚教育正式列入學制系統，招收6歲以下兒童；1932年頒布的《幼稚園課程標準》，是我國第一個自己制定的幼稚園課程標準。從總體來看，民國時期教會設立幼稚園數量較多（據統計，1924年我國有幼稚園190所，教會設立的有156所，占82%），幼稚園教育內容和方法傾向歐美，主要為特權階級家庭的幼兒服務，因此被人民教育家陶行知批評為害了“外國病”“花錢病”“富貴病”。陶行知、陳鶴琴等教育家致力于研究和創建符合中國國情的學前教育機構及理論，推進學前教育的中國化、平民化，并積極付諸實踐。1923年，陳鶴琴創辦了我國最早的學前教育實驗中心——南京鼓樓幼稚園；1927年，陶行知創辦了我國第一所鄉村幼稚園——南京燕子磯幼稚園。
此外，中國共產黨領導下的根據地和解放區在開展武裝斗爭、政治斗爭的同時，也在積極發展學前教育事業，把學前教育與婦女解放聯系到一起，與政治工作緊密結合。據1934年4月的《紅色中華》報道，當時僅興國、瑞金兩地就有托兒所249所，幼兒以紅軍家屬后代居多。抗日戰爭爆發后，為解除勞動婦女后顧之憂，培養革命新一代，中國共產黨明確提出“重視保育事業，撫養革命后代”的學前教育方針。1938年中國戰時兒童保育會陜甘寧分會在延安成立，同年10月建成延安第一保育院，實行“保-教-衛三位一體”的制度。到1941年，陜甘寧邊區發布《關于保育兒童的決定》，要求在邊區實行兒童公育制度，同時將學前教育向民間推進。1946年下半年全面內戰爆發后，各解放區幼教事業受到極大影響，直到人民解放軍進入反攻階段后，各解放區學前教育事業才重新迅速發展起來，建立了大量保育園、幼兒園。
2.近代學前教育思想的發展
（1）近代西方學前教育思想的發展
14世紀以來，隨著資本主義萌芽并發展，歐洲興起文藝復興運動、啟蒙運動，新興資產階級主張擺脫神的束縛，追求個性解放，促進了包括教育學在內的人文社會科學及自然科學的發展；社會越來越重視教育問題，涌現了大批著名的教育家及教育著作，提出很多新的兒童教育思想，對學前教育的發展產生了深遠影響。
17世紀捷克著名的教育家夸美紐斯是西方近代教育理論的奠基人，其著作《大教學論》標志著獨立形態教育學的產生。
夸美紐斯在《大教學論》中，把人從出生到24歲的教育分為四個階段：0～6歲為嬰兒期，在母育學校接受教育；6～12歲為兒童期，在國語學校接受初等教育；12～18歲為少年期，在拉丁語學校接受中等教育；18～24歲為青年期，接受大學教育。為指導0～6歲兒童教育的實施，夸美紐斯專門編寫了著作《母育學?！?，這是世界教育史上第一本學前教育專著，為近代學前教育思想的發展奠定了基礎?！澳赣龑W?！辈皇峭ǔＲ饬x上的學校，而是指在家庭中接受教育，由此可見，該書是一部關于學前家庭教育的專著。
夸美紐斯的學前思想立足于他對學前教育重要性的深刻認識。他認為兒童是未來社會的成員，父母應承擔起學前教育的責任，家庭就是母育學校，它是學制的第一階段。在兒童觀上，夸美紐斯反對中世紀歐洲的原罪說，認為兒童是上帝的種子，是“無價之寶”；認為兒童生而具有和諧發展的根基和無限的潛能，教育應尊重兒童的天性，即教育要適應自然。在教育內容上，夸美紐斯認為學前教育主要包括體育、智育和德育三個方面內容。在體育方面，夸美紐斯提醒父母們教育子女的首要事情就是保護他們的健康。在智育方面，夸美紐斯認為學前教育階段的任務就是訓練兒童的感官、觀察力，獲得各領域基礎知識，同時發展語言和思維，為后續各階段的學習做準備；基于“泛智教育”主張，他為母育學校擬定了百科全書式的啟蒙教育大綱，涵蓋天文學、地理學、歷史學、政治學、自然、光學、辯證法、算術、幾何、音樂等多領域。夸美紐斯非常重視兒童道德教育，強調在幼年就要奠定兒童良好德行的基礎，提出可以通過榜樣示范、教導、訓練、懲罰、表揚等手段對兒童進行道德教育。此外，夸美紐斯還在《母育學?！分杏懻摿藘和Z言教育、幼小銜接、游戲與玩具、集體教育的重要性等問題。
歷年真題
盧梭是18世紀法國杰出的思想家和教育家，其代表作是《愛彌兒》。盧梭被稱為“兒童的發現者”，他徹底顛覆了中世紀以來的性惡論和預成論，認為兒童既不是小大人也非生而有罪。相反，他認為人生而有自由、理性，具有善良的天性；兒童期的存在是自然規律，有其獨特意義，而非單純為成年生活做準備。因此，盧梭提倡教育要適應自然，“把兒童當作兒童”，尊重兒童、解放兒童。盧梭把兒童的發展和教育劃分為四個階段：0～2歲為嬰兒期，以身體養護為主；2～12歲為兒童期，以體育鍛煉和感官訓練為主；12～15歲為少年期，以智育為主；15～20歲為青年期，以道德教育為主。其中前兩個時期的教育包含了學前教育。
盧梭的教育思想具有很強的反封建性，反映了新興資產階級的教育理念，對歐美近、現代教育思想產生了重要影響，很多教育家受他啟發形成自己的教育觀點，如裴斯泰洛齊、福祿貝爾、杜威等。
裴斯泰洛齊是18世紀末、19世紀初瑞士著名的教育家，其教育思想深受盧梭的影響。他一生致力于發展貧民兒童教育，在其代表作《林哈德與葛篤德》《葛篤德怎樣教育她的子女》《母親讀物》中闡述了自己的學前教育思想。裴斯泰洛齊認為每個人生而具有和諧發展的根基——“天賦的能力”，教育的目的就是促進人天賦能力的發展，培養和諧發展的人，因此，教育要適應自然，按照兒童的天性及身心特點循序漸進地進行教育。裴斯泰洛齊思想中最突出的特點就是強調愛的教育，他認為這是道德教育的核心。他還非常重視家庭教育，認為起居室是人類教育的圣地，家庭是教育的起點。此外，他還批評傳統教育戕害兒童個性、智力及內在能力發展，提出教育不僅要遵循自然，還要逐漸趨于科學化，他認為“教育科學應該起源并建立在對人類天性最深刻的認識的基礎上”，[6]于是，他在教育史上第一次提出“教育心理學化”的構想。
福祿貝爾是德國著名的教育家、幼兒園的創立者、近代學前教育理論的奠基人，著有《慈母游戲和兒歌》《幼兒園書信集》《人性教育》。在福祿貝爾去世后，他有關幼兒教育的文章被匯編于1861年出版的《幼兒園教育學》中。福祿貝爾不僅創辦了世界上第一所幼兒園，設計一系列“恩物”（玩具）以供兒童游戲，還在長期學前教育實驗及研究前人學前教育思想的基礎上，總結出教育兒童的新方法，系統闡明了幼兒園的基本原理和教學方法。福祿貝爾的學前教育思想主要包括：教育的目的在于揭示潛在于人內部的“神本源”，喚醒人的內在精神本性；教育要遵循兒童的自然本性，順應兒童自然地發展，反對干涉、壓制兒童；教育要以兒童的自我活動為基礎；游戲具有重要的價值，兒童通過游戲滿足自身內在需要與沖動，同時認識世界，游戲可以發展兒童的自主性與創造性，培養兒童的責任感和義務感。福祿貝爾認為應成立幼兒園幫助家庭教育3歲以后的兒童，幼兒園的教育內容應包括自然科學教育及數學教育、語言教育、藝術教育、宗教教育，教育方法主要是通過游戲和作業。
以上教育家所提的學前教育思想為學前教育理論的發展及學前教育學的學科初創做出了巨大貢獻，雖然也有歷史局限，但卻一掃中世紀兒童教育的陰霾，為世界學前教育的發展開辟了道路，指明了方向。
（2）近代中國學前教育思想的發展
近代中國學前教育思想的發展深受西方影響。19世紀中葉以后，西方教育思想傳入中國，沖擊著中國的傳統教育理念，涌現出一批呼吁改革的教育家和有識之士。清末維新運動的領導人康有為在《大同書》中第一次提出在我國實施學前公共教育的主張。我國教育家蔡元培在對學校教育進行改革的同時，提出完整的學前公共教育體系，主張設立胎教院、乳兒院、幼稚園等一系列養育機構代替家庭教育。這些學前教育思想的提出具有進步意義，但在當時的中國不具備實現的條件。
隨著我國幼稚園的發展和教育實踐經驗的積累，一些教育家和教育工作者在效仿西方教育理念的基礎上，開始探究適合中國本土的學前教育實踐及學前教育理論，我國著名學前教育專家陳鶴琴、陶行知、張雪門正是其中翹楚，為建構中國化的學前教育理論做出了重要貢獻。
陳鶴琴是我國學前教育和兒童心理學的開拓者和奠基人，他的研究促進了我國學前教育本土化和科學化的發展，其著作有《兒童心理之研究》《家庭教育》《活動教育理論與實施》，以及與我國著名學前教育專家陶行知、張宗麟合著的《幼稚教育論文集》。陳鶴琴以自己的孩子為研究對象，運用觀察實驗的方法系統研究中國兒童的心理發展。在系統研究兒童心理發展的基礎上，他于1923年創辦我國最早的學前教育實驗中心——南京鼓樓幼稚園，對開展中國化的幼稚園課程、教材、方法、設備等進行實驗研究，并整理出版了研究成果。1932年，國民政府教育部頒布的《幼稚園課程標準》就參照了他的實驗研究結果。陳鶴琴的學前教育思想主要包括：幼稚園的課程要以自然和社會為中心，采用“整個教學法”，反對分科教學；反對以升學為目的的“死教育”，提倡“活教育”，即教育要以培養人為目的，“做人，做中國人，做現代中國人”；“活教育”的課程來源于大自然、大社會，應分健康、科學、社會、藝術、語文五個方面；“活教育”的實施貫徹“做中學、做中教、做中求進步”的方法論。
歷年真題
陶行知致力于推動中國學前教育的平民化，為促進我國學前教育的本土化、平民化做出重要貢獻，著有《創設鄉村幼稚園宣言書》《幼稚園之新大陸》《如何使幼稚教育普及》等。他強調6歲前教育的重要性，主張普及幼兒教育；認為傳統幼稚園害了三大病——“外國病”“花錢病”“富貴病”，成為富貴人家子女的專利；工廠女工和農村婦女最需要幼稚園，幼稚園發展的新大陸是工廠和農村；幼稚園必須經過改造，變成中國的、省錢的、平民的幼稚園；提倡通過“藝友制師范教育”來培養幼稚師資。所謂“藝友制師范教育”，就是學生（藝友）與有經驗的教師（導師）交朋友，在幼稚園的教育實踐中學習如何當幼稚園教師。
歷年真題
張雪門和陳鶴琴并稱“南陳北張”，張雪門曾在北平主辦香山慈幼院的幼稚師范學校和幼稚園，對學前教育理論和幼稚園課程進行研究，主要著作有《幼稚園教育概論》《新幼稚教育》《幼稚園的課程》。他在批判清末蒙養院及教會幼稚園的基礎上，提出幼稚教育應以改造中華為目標，認為幼稚教育的對象是兒童，目的卻是根據于社會，作用于社會，促進社會的建設與發展；在課程編制上，主張既要與兒童實際生活相聯系，又要兼顧到社會的長遠需要。他一生致力于中國化學前教育的探索，對進一步豐富和完善學前教育理論做出了重要貢獻。
1.現代西方學前教育的發展
以1917年俄國“十月革命”的勝利為標志，世界進入現代社會，開啟了資本主義和社會主義共同發展、共同借鑒的歷史。從20世紀初的第二次工業革命到20世紀中葉的第三次工業革命，再到20世紀80年代以來的互聯網科技，人類生產力以前所未有的速度發展，經濟全球化進程加快；從兩次世界大戰的爆發與結束，再到第二次世界大戰后和平與發展成為時代主題，世界進入相對和平期，國際競爭加劇。時代的巨變深刻影響著學前教育的發展，與之前的時代相比，現代學前教育的發展表現出新的時代特點。
一是學前教育越來越受重視。在國際競爭日趨激烈的現代社會，競爭的關鍵是人才，因而世界各國越來越重視教育，教育被視為綜合國力的重要組成部分，學前教育因其在人才培養中的特殊意義及巨大的社會效益，越來越受重視。美國在1965年啟動的“開端計劃”，英國在1998年實施的“確保開端”計劃，都是為保證學前教育的普及而實施的針對處境不利兒童的補償性學前教育方案。
二是學前教育機構教育逐漸普及。受歷史條件限制，20世紀之前，學前教育普及率還很低，能進入學前教育機構接受教育的兒童還是少數。20世紀以來，隨著生產力的快速發展，女性就業率的提高，特別是第二次世界大戰以來和平與發展成為時代主題，社會政治穩定、經濟發展，學前教育的規模及速度不斷擴展，推動了學前機構教育的普及。
三是學前教育實施的現代化和科學化。20世紀以來，世界各國紛紛進行多輪教育改革，極大地促進了教育思想的現代化。再加上辯證唯物主義的廣泛傳播，教育學、生理學等相關理論的發展，特別是20世紀以來兒童心理學的突破性發展，推進了學前教育的科學化進程，學前教育實踐及研究變得十分活躍，涌現出大量優秀的學前教育家及先進的學前教育思想。
歷年真題
美國哲學家、教育家杜威，在其經驗自然主義哲學思想和進步主義教育實驗的基礎上，提出自己的教育學思想。杜威認為，兒童生來具有發展的本能、沖動，具有自我生長的能力，兒童是在活動中通過與環境的相互作用獲得發展的，因此教育必須以兒童為中心。在這種兒童觀的基礎上，杜威提出了自己對教育本質的看法：教育即生活，教育即生長，教育即經驗的不斷改造。他批判傳統教育或多或少地為遙遠的未來做準備，認為教育應當是生活本身，而不是生活的準備，因此最好的教育就是“從生活中學習”，這就是教育即生活；生長是生活的特點，教育是人一生持續不斷地生長、發展過程，所以“教育即生長”；生活是個體與環境相互作用的過程，經驗就是在這種相互作用中產生的，為了不斷地適應環境，人必須不斷地改造或改組既得經驗，因此“教育即經驗的不斷改造”。根據對教育本質的重新解讀，杜威提出帶有強烈實用主義色彩的教育觀，即“學校即社會”“兒童中心”“做中學”。他批判傳統教育將已經擬定好的知識灌輸給兒童，脫離兒童生活實際，認為應把學校辦成雛形社會，教育內容直接取材于社會生活；反對傳統以學科為中心的課程，提倡課程應以兒童為中心，與兒童生活相溝通，從做中學，通過做獲取直接經驗；此外，課程的組織應該心理學化。
歷年真題
蒙臺梭利是繼福祿貝爾之后最具影響力的兒童教育家。她是意大利第一位醫學女博士，最初開展針對低能兒童的治療與教育，后投身正常兒童教育工作。1907年，她在羅馬貧民區創辦“兒童之家”，將從低能兒童教育中自創的教育方法運用于正常兒童，取得巨大成功。她所創立的獨特幼兒教育法，風靡整個西方世界，深刻影響世界各國，成為20世紀享譽全球的兒童教育家。
蒙臺梭利的教育思想是以她的兒童觀為依據的。她認為兒童是遵循自身生命法則發展的生物體，自身具有發展的潛能，兒童的生長是內在生命潛力的發展。兒童期存在多個發展的敏感期，在敏感期內，兒童以高度的熱情吸收周圍環境事物，相對于其他時期更容易學習某種知識和行為，心理過程的某方面發展最為迅速。因此，教育的任務在于為兒童提供一個“有準備的環境”，使兒童在“有準備的環境”中通過操作各種精心設計的教具開展活動。這些活動是兒童自發選擇的、專注其中且有所發現和發展的，蒙臺梭利將這種活動稱為“工作”。此外，蒙臺梭利特別重視感官教育，并設計了一套發展感官的教具，讓兒童自己擺弄、自己練習、自己校正，促進感知覺與動作的發展。
20世紀以來行為主義心理學、人本主義心理學、認知心理學以及精神分析等心理學派思想的發展極大地推動了學前教育的發展，推進了學前教育的科學化進程。精神分析學派的創始人奧地利精神病醫生、心理學家弗洛伊德認為，生物本能即性本能對人格的形成和發展起重要作用，個體的早期生活經歷和經驗對人格的形成和發展具有重要意義，強調教育要促進健全人格的培養。皮亞杰提出的認知發展理論是對20世紀學前教育影響最大的心理學理論。
2.現代中國學前教育的發展
1949年10月中華人民共和國成立，中國從半殖民地半封建社會進入社會主義社會，這是中國現代史的開端。自中華人民共和國成立以來，我國開始了具有中國特色的社會主義學前教育的探索。
中華人民共和國成立后我國學前教育的發展經歷了以下四個歷史階段：
第一階段（1949-1957年），學前教育接收、改造和穩步發展時期。中華人民共和國學前教育發展的起點是中華人民共和國成立前的學前教育。當時由于政治動蕩，經濟發展緩慢，學前教育總體發展水平較低、普及率低，國內僅有的少數幼稚園主要分布在大中城市，為特權階層家庭的幼兒服務。中華人民共和國成立之后，開始了有中國特色社會主義學前教育的探索。根據中華人民共和國成立之初頒布的《共同綱領》及1952年頒布的《幼兒園暫行規程（草案）》，確立了學前教育的新民主主義性質，明確了我國托兒所、幼兒園的雙重任務——教養幼兒、服務家長；教育部門接管了當時的學前教育機構及教會開辦的學前教育機構并進行改造，使其向工農子女開放，為國家建設服務；學習蘇聯學前教育經驗，建立幼兒園制度。這一系列舉措，促進了中華人民共和國成立初期學前教育的穩步發展。
第二階段（1957-1966年），學前教育盲目發展和調整鞏固時期。受“大躍進”政治思想推動，1958年學前教育也開始“大躍進”。1958年中共中央、國務院發出《關于教育工作的指示》，要求全國應在3～5年內使學齡前兒童大多數都能進入托兒所和幼兒園。但由于沒有社會經濟的支持，幼兒園數量雖然快速增長，但條件簡陋、師資短缺，教學質量較低。直到1961國家對國民經濟提出“調整、鞏固、充實、提高”的方針，在學前教育方面據此也提出“保留、撤銷、充實”等實施手段，呼吁“幼兒園的發展寧可慢一些、少些，但要好些”，學前教育盲目發展的情況才有所遏制，重新走上健康發展的道路。
第三階段（1966-1976年），學前教育遭到全面破壞時期?！拔幕蟾锩睍r期，在極“左”思潮的影響下，中華人民共和國成立以來17年的教育發展被徹底否定和批判，全面發展的學前教育方針被否定和歪曲，學前教育遭到全面破壞。具體表現為過去行之有效的教育內容和教育方法全遭到破壞，一些幼兒園被解散，各級幼教行政單位被撤銷，幼兒師范學校紛紛停辦等。
第四階段（1976年至今），學前教育的撥亂反正和改革振興時期。1976年黨中央粉碎“四人幫”，“文化大革命”結束；1978年中共十一屆三中全會召開，闡發了重視科學、教育的方針，學前教育事業進入撥亂反正、恢復發展的新階段。教育部、衛生部先后發布《城市幼兒園工作條例（試行草案）》《城市托兒所工作條例（試行草案）》，較快地恢復了城市托兒所、幼兒園的正常工作秩序；并頒布《幼兒園教育綱要（試行草案）》《三歲前小兒教養大綱（草案）》等文件作為各類托兒所、幼兒園開展教育工作的依據；為發展農村學前教育，教育部先后頒布了《教育部關于發展農村幼兒教育的幾點意見》《關于進一步辦好幼兒學前班的意見》。
在撥亂反正、恢復發展的基礎上，我國學前教育事業不斷深化改革，在改革中前進。1987年，《國務院辦公廳轉發國家教育委員會等部門關于明確幼兒教育事業領導管理職責分工的請示的通知》，確定我國學前教育的管理體制是實行地方負責、分級管理和有關部門分工合作。1989年國家教育委員會頒布的《幼兒園工作規程（試行）》《幼兒園管理條例》，進一步明確學前教育事業的發展方向，對我國幼兒園的教育和管理改革起到重要推動作用。
我國學前教育事業在不斷發展的同時，積極對外開放，進一步深化學前教育改革，推進學前教育發展的法制化進程。1990年，我國簽署了世界兒童問題首腦會議通過的《兒童生存、保護和發展世界宣言》；1990年，我國政府簽署聯合國制定的《兒童權利公約》，并于1992年生效；20世紀90年代先后頒布了《中華人民共和國未成年人保護法》、《中華人民共和國教育法》（以下簡稱《教育法》）、《九十年代中國兒童發展規劃綱要》等法律和綱領性文件。
進入21世紀，國家更加重視學前教育的研究與改革，加大科研基金的投入力度，加大學前師資培養與培訓，推進學前教育事業的整體、系統、深入、健康發展。2001年，教育部發布《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），明確幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，并對幼兒園的教育內容、教育方式等進行指導；2012年為深入貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》，教育部組織制定并印發了《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），《指南》的發布為轉變公眾教育觀念，提高廣大幼兒教師專業素質和家長的科學育兒水平做出了重要指導。
從學前教育實踐與學前教育思想兩個方面把握古代、近代、現代學前教育發展的脈絡。學習時，按照原始社會奴隸社會封建社會近代社會現代社會的時間順序，掌握古代學前教育實踐、特別是學前教育機構的發展；分中西方了解古代、近代、現代學前教育思想的發展，重點把握文獻及代表人物的學前教育思想。該部分內容考試時常出現選擇題、簡答題。