2.2　教學設計的理論基礎

教學系統設計（Instructional System Design，簡稱ISD）也稱作教學設計（Instructional Design，簡稱ID），是以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統論的觀點和方法，分析教學中的問題和需求，從而找出最佳解決方案的一種理論和方法。

在教學設計的理論基礎中，學習理論是教育心理中最重要的理論。學習理論是關于人類如何學習的理論，學習理論的流派很多，大體上可分為三類：行為主義、認知主義和人本主義，下面就對學習理論進行簡要介紹。

2.2.1　行為主義

行為主義是20世紀20年代產生于美國的一個心理學派別，它用“刺激（S）反應（R）”論來詮釋學習的過程，認為S-R聯結構成了學習過程的全部。在學習問題的研究方向上，注重學習者外部現象與外在條件的探索，忽視內在過程與內部條件的研究。行為主義學習理論重視客觀行為與強化，但否認人的主觀能動性，否定大腦對行為的支配與調節作用。隨著心理學和腦科學的發展，人們對心理認知的研究逐漸增多，使心理學中認知學派逐漸占據主導地位。該理論代表人物為桑代克、華生和斯金納。

2.2.2　認知主義

學習過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程。學習是突然領悟和理解的過程，即頓悟，而不是依靠嘗試錯誤實現的。認知主義學習理論，也稱“頓悟說”，是格式塔心理學派的學習理論。主要代表人物有托爾曼、皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾和加涅。

1.格式塔學習理論

格式塔是德文的譯名，譯為“完形”或“能動的整體”，代表人物是韋特海墨、苛勒和考夫卡等人。他們主張學習在于構成一種完形，是改變一個完形為另一個完形。學習是知覺的重新組織，這種經驗變化的過程不是漸進的嘗試錯誤的過程，而是突然領悟的。

2.托爾曼的認知學習理論

托爾曼受格式塔學習理論的影響，他認為學習實質是在頭腦中形成了認知地圖，即“目標-對象-手段”三者聯系在一起的認知結構，而不是學會一連串的S-R聯結。他主張將S-R改為S-O-R, O是指有機體的內部變化。他還主張，外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現學習，只不過沒有表現出來而已。

3.布魯納的認知結構學習理論

20世紀60年代，布魯納提出認知-發現說。他認為學習并不在于被動地形成刺激與反應的聯結，而在于通過發現來形成認知結構。因此，學習者的學習是學習者主動地獲取知識和不斷發展智能的過程。

4.奧蘇伯爾的認知同化學習理論

奧蘇伯爾的認知同化學習理論又稱認知同化論。它的核心是學習者能否獲得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的觀念，也就是新舊知識能否達到意義的同化。

5.加涅的信息加工認知學習理論

信息加工認知學習理論把人的認知和計算機進行功能模擬，用信息加工的觀點看待人的認知過程，認為人的認知過程是一個主動地尋找信息、接受信息，并在一定的信息結構中進行加工的過程。

加涅是信息加工認知學習理論的重要人物，他認為，學習是一系列認知過程，這些過程把來自環境的刺激轉化為獲得一種新能力所需的信息加工的幾個階段，也就是說，學習是學習者通過自己對來自環境刺激的信息進行內在的認知加工而獲得能力的過程。他提出了學習過程的基本模式。

6.建構主義學習理論

建構主義（constructivism）也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為主體的學習，它既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。建構主義的教學設計原則如下。

1.強調以學生為主體

明確“以學生為主體，以教師為主導”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為主體”出發還是從“以教師為主體”出發將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為主體，建構主義認為可以從三個方面努力：

√要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；

√要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識（將知識“外化”）；

√要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案（實現自我反饋）。

以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為主體的三個要素。

2.強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

3.強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商（即和自身爭辯到底哪一種觀點正確），然后再相互協商（即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論）。通過這樣的協作學習環境，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

4.強調對學習環境（而非教學環境）的設計

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、計算機輔助教學（Computer Aided Instruction）與多媒體課件以及Internet上的信息等來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配，學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

5.強調利用各種信息資源來支持“學”（而非支持“教”）

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資料）。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。

6.強調學習過程的最終目的是完成意義建構（而非完成教學目標）

在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。

2.2.3　人本主義

人本主義心理學派強調人的尊嚴和價值。人本主義強調學習的基本原則必須尊重學生，重視他們的意愿、情感和觀念；必須相信人都能教育自己，并認為學習就是個人潛能的充分發展，是人格的發展。

人本主義的代表人物是卡爾·羅杰斯，強調教師的教學應遵循：移情、無條件積極關注和真誠三條原則。他認為教育的目標應該是促進變化和學習，培養積極愉快、能適應時代變化和知道如何學習的人。人本主義學習理論的要點有：①當學生覺察到學習內容與他自己的目標有關時，意義學習就發生了；②涉及改變自我組織（即改變對自己看法）的學習是有威脅性的，并往往受到抵制；③大多數意義上的學習是從做中學；④當學生負責地參與學習過程時，就會促進學習；⑤涉及學習者整個（包括情感與理智）的自我發起的學習是最持久、最深刻；⑥當學生以自我批判和自我評價為主要依據，把他人評價放在次要地位時，獨立性、創造性和自主性就會得到促進。

人本主義學習理論認為情感與認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的，也是“完整的人”應具備的兩個方面。然而為了培養“完整的人”，教師必須采取有效的方法來促進學生的變化和學習，培養他們適應變化和知道如何學習的能力。那么，為了實現這樣的教學目標以便更好地為當代信息社會的教學服務，我們應以人本主義學習理論為指導，遵循以下幾個方面的教學設計原則。

1.以學生為主體，重視個人意義的學習

人本主義認為，在適當的條件下，每個人所具有的學習、發現、豐富知識與經驗的潛能和愿望是能夠被釋放出來的。由此，我們在進行教學設計時，應充分信任學生的潛在能力，以他們為中心，激發他們高層次的學習動機，從而使他們能夠對自己進行教育，最終把他們培養成“完整的人”。

人本主義學習理論充分肯定了學生的主體地位，這為學生進行有意義的學習創造了條件。因此，我們在進行教學設計時，也要十分重視學生個人意義的學習。這里所說的意義學習是指一種使個體的行為態度、個性以及價值觀發生重大改變的學習，它關注學習內容與個人之間的關系。它又包括四個方面的因素：第一，學習具有個人參與的性質，即人的情感與認知全部投入學習活動。這是進行有意義學習的前提。第二，學習是自我發起的。這充分展示了個體在學習中的地位。第三，學習是滲透性的。這意味著學習能使學生的行為、態度，乃至個性都發生變化。第四，學習是由學生自我評價的。這說明學生自己對有意義學習起著重要的作用。由此，只要學生具有了學習的主體地位，他才能全身心地參與學習活動，才能自覺地深入地進行學習，才能有意識地進行自我評價，從而促進教學活動得以順利地進行。

2.創設真實的問題情境

與建構主義學習理論一樣，創設真實的問題情境是基于人本主義學習理論的教學設計的首要任務。它是一種支持學生進行意義學習的各種真實問題的組合。

3.充分利用各種學習資源

學習資源，狹義上是指可資學習之源，包括支撐教學過程的各類軟件資料和硬件系統；廣義上它還包括一切可為教學目的服務的人、財、物，且由學習材料與教學環境兩大類組成。與傳統教學相比，人本主義學習理論強調教師應把大量的時間放在學生提供學習所需要的各種資源上。因為當學生覺察到某些學習資源與他自己目的有關時，意義學習便可以發生；當某些學習資源有悖于學生自己的看法時，學生學習往往受到抵制。

4.追求學習過程的開放性

人本主義學習理論認為學生的學習是一種在教師幫助下的自我激發、自我促進、自我評價的過程。在這種學習過程中學生不僅獲得了知識，形成了學習方法，而且培養了健全的人格。因此，基于人本主義學習理論的學習過程是自由開放的，是依靠學生根據自己的個性來選擇學習路徑的。

5.主張協作學習

協作學習是通過兩個或兩個以上的個體在一起從事學習活動，互相促進，以提高學習效果的一種教學形式。基于人本主義學習理論的教學設計十分強調這種形式。因為這種協作學習不僅包括學生之間的協作，也包括師生之間的協作。并且它不僅僅是學習信息的交流與合作，還是語言的表達、思想的溝通、心靈的“碰撞”、性格的“磨合”，從而培養學生的組織交往能力和獨立學習的能力，促進自我概念的發展和集體主義觀念的形成。

6.加強師生情感互動

人本主義學習理論追求認知與情感結合，極力突出情感在教學活動中的作用，以便能形成一種以認知與情感之間的協調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的教學模式。如果我們在教學活動中師生之間以一種真誠的互相認同的態度去傳送情感，這將較好地增強教學效果，學生的個性能得到充分的展示，從而促進學生的意義學習。

對于以上的各種教學設計理論，我們應該采取揚長避短的態度。要做到各種理論的互為補充，建構主義是深化教學改革的主要理論基礎之一，最顯著的特點是強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者，這有利于培養學生主動探索、主動發現的創新精神。但行為主義、人本主義同樣可以指導我們的教學設計。其中，人本主義理論認為學習是人的自我實現，是健全人格的培養。強調“以人為本”、尊重人的潛能，創設有利環境挖掘人的潛能。既主張平等，也承認差異，是一種注重情感、符合人性的學習理論。

在企業培訓的教學設計中，我們主要以建構主義和人本主義為理論基礎，教學過程以員工為主，不僅僅重視員工的行為表現，而且更加注重員工內部知識的建構。同時運用人本主義促進人與人之間的協作、交流，使教學過程從關注學習者知識和技能的提高轉換為促進學習者得到全面發展；同時，學習者以企業主人翁的形式，負責任地參與到學習過程中，在促進學習者完成個體工作績效的同時，更加注重企業戰略目標的實現。