探索篇

從工讀學校教育歷史發展探究其時代價值

劉燕^[1]

摘要：工讀學校教育是由工讀學校對有違法和輕微犯罪行為而不適合在一般學校就讀的青少年實施的一種特殊教育，是具有我國特色的一種教育。在不同的時期，工讀學校教育有不同的特點。初創期的工讀教育具有半工半讀、強制性等特點，隨著社會環境、經濟條件及教育理念等因素的變化，工讀教育的職能、性質及特點等都發生了很大的變化。作為我國教育的重要組成部分和獨有的教育形式，工讀教育從誕生至今在教育以及預防青少年犯罪領域都產生了不可磨滅的影響。

1955年，我國第一所工讀學校成立，這也標志著工讀教育這種獨特的教育形式誕生，在其60余年的發展歷程中，先后經歷了創建、轉型、改革及與時俱進辦好工讀教育4個發展階段，在中國的教育史乃至世界教育之林留下了濃墨重彩的一筆。

初創期的工讀教育具有半工半讀、強制性等特點，但隨著社會環境、經濟條件及教育理念等因素的變化，工讀教育的職能、性質及特點等都發生了很大的變化。

通過對工讀教育歷史的研究，能夠促進教育教學工作的開展和理論探索，幫助了解工讀教育對于個體、家庭、整個教育行業乃至整個社會的意義。

一 工讀教育發展的社會背景與變化趨勢

工讀教育是具有高度實踐性的教育形式，其誕生與改革都與社會環境息息相關，在不同時期，工讀教育展現出不同的發展特點，體現在工讀學校數量、招生方式和專業化發展三大層面，通過對這三方面內容的研究，我們能夠了解工讀學校發展的歷史規律，窺見工讀教育對于社會的價值所在。

（一）工讀學校的數量變化與社會形勢

歷史上，工讀學校的數量隨著社會形勢的變化而起起伏伏，工讀學校數量走勢圖（見圖1）顯示，工讀學校的數量變化有3個高峰和2個低谷。

圖1 工讀學校數量走勢

注：1955～2005年數據來自中國教育學會工讀教育分會的統計記錄，2006～2017年數據來自教育部公布的統計數據。

1.第一高峰：青少年犯罪催生工讀學校

中華人民共和國成立前，由于連年的戰爭和動亂，許多兒童流落街頭，失去了受教育的機會；還有一些少年，受遺留的污泥濁水的污染，沾染了許多壞毛病，他們的違法或輕微犯罪行為也影響著社會治安。如何教育、挽救和改造這樣一批青少年，便成為黨和人民政府亟待解決的問題^[2]。

以北京為例，1954年北京市青少年案犯占全部刑事案的18%，為中華人民共和國成立5年中的最高峰。在進行了多方面的調研論證后，1955年7月1日我國第一所工讀學校正式開學，1年后，在校生增至230余人。根據發展需要，1960年北京建立了面向小學招生的工讀學校，又于1963年和1964年分別建立了北京市第二、第三工讀學校。

工讀學校的成立為這些過早進入社會的未成年人提供了接受教育的機會，使得我們國家的教育真正做到“有教無類”，促進了教育的公平。且工讀學校從成立之初便因材施教，取得了顯著的效果，此后開始在全國更多的地區推廣。

20世紀60年代初，青少年違法犯罪現象猖獗，上海市借鑒北京的經驗，相繼創辦了9所工讀學校，使部分有嚴重不良行為的未成年學生得到及時的教育、挽救，同時為這些孩子的家庭提供了援助，為社會治安減輕了壓力。同一時期，重慶、遼寧、江蘇和四川等地幾乎同時建立了工讀學校，截至1965年，我國已有工讀學校20余所^[3]，形成了全國工讀學校數量的第一波峰，這一時期工讀學校的迅速建立和工讀教育的快速發展主要源自青少年犯罪現象的猖獗。

2.第二高峰：“文化大革命”遺留的失足青年亟待拯救

1976年“文化大革命”結束，遺留下來諸多問題，1977年青少年犯罪達到中華人民共和國以來的高峰，控制青少年違法犯罪率已經成了刻不容緩的問題。

1978年，黨中央在58號文件中批準了北京市公安局重建工讀學校的建議，并指示全國大中城市建立工讀學校，以此作為綜合整治社會治安的一項措施。1978～1979年兩年內，全國25個省、直轄市先后建起工讀學校100余所。1979年，黨中央58號文件重申“工讀學校是挽救失足青少年的好形式”，再次要求全國大中城市辦工讀學校。

這一時期稱為“復辦”工讀學校的時期。此時只是把“文化大革命”前工讀學校的教師和領導請回原學校辦學，其他沒有工讀學校辦學經驗的地區，就到有經驗的地區去學習，基本上是延續“文化大革命”以前的思路和方法。

3.第三高峰：留守兒童衍生出心理行為偏常及犯罪問題

2016年農村留守兒童關愛保護工作部際聯席會議第二次全體會議通報農村留守兒童摸底排查工作情況顯示，全國農村留守兒童902萬人，超過90%分布在中西部省份。其中，由（外）祖父母監護的805萬人，占89.3%；由親戚朋友監護的30萬人，占3.3%；一方外出務工，另一方無監護能力的31萬人，占3.4%。約有36萬名農村留守兒童無人監護，占4%。由于缺乏父母的直接監護，缺少監護人的情感支持和陪伴，以及代養人的文化素質較低、教養方式不當等原因，留守兒童成為心理行為偏常問題及犯罪問題的易感群體。

以此為背景，工讀學校的數量迎來第三次上漲。

2006～2016年貴州省新增工讀學校11所，加上原有的3所，貴州省成為全國工讀學校數量最多的省份。數據顯示，貴州省在校中小學生中留守兒童就有約240萬人，未成年人占刑事罪犯的約10%，呈現逐年上升趨勢。貴州省于2014年啟動了“育新工程”，規定全省每個市（州）都要有1所以上未成年人專門學校，有條件的縣（市、區）也著手建設專門學校。專門學校為涉罪的孩子提供收容之所，促進其轉變，并為其回歸社會提供重要的支持，此舉大幅降低了全省未成年人犯罪率^[4]。

以上數據說明，工讀學校的數量與青少年犯罪率顯著相關，即當青少年犯罪率提高時，會通過設置工讀學校來開展相關工作。

4.兩大低谷時期的工讀教育

第一個低谷（1966～1976年）：1966年，社會趨于穩定，北京市工讀學生人數開始下降，同年，有關部門決定撤銷北京市第三工讀學校，決定還沒有來得及執行，“文化大革命”就開始了。在“文化大革命”期間，工讀學校遭到沖擊，除重慶沙坪壩區工讀學校外，全國其他地區工讀學校均被迫停辦^[5]。

第二個低谷（1987年）：這個時期國家的法治建設取得突出成就，人們法治意識越來越強，社會上出現了質疑工讀學校招生是否合法的聲音；同時，社會穩定發展以及家長對于教育的重視使得青少年犯罪率不斷下降，這一時期工讀學校的數量沒有大幅度增加或者減少，工讀學校的發展進入低谷期。新形勢對于工讀學校提出了新的要求，自此，開始“淡化工讀痕跡”、發展義務教育與職業教育、開展心理健康教育與德育、開設興趣教育課程……工讀學校不斷進行自我改革與發展，為促進學生的發展提供了更廣闊的舞臺，也使得工讀教育在這一時期展現出與眾不同的價值。

（二）招生方式的變化（見圖2）

1.強制招生：1955～1984年（全國范圍）和2004年至今（部分地區）

最初階段的強制招生是指工讀學校招收公安系統派送的學生，這些學生多被普通中學開除，公安系統以“社會青年”身份來控制、約束他們，其中符合入工讀學校條件的人由公安系統送其入校，普通中學與這些學生已無任何關系。

1955～1984年，全國范圍的工讀學校皆采用該方法進行招生，為避免學生在開除期間流入社會沾染惡習，1958年起，北京市各普通中學針對夠開除條件的學生直接報材料到市教育局審批，審批通過后，由工讀學校發“錄取通知書”，通過原校通知學生本人和家長，在規定日期入校報到。但更多地區的工讀學校依舊采取公安部門移送的形式。

圖2 工讀學校招生模式

強制入學模式一直飽受詬病，公安招生有少管、勞教的嫌疑，并且由于當時工讀學校經由公安系統強制性招生無任何法律依據，使得公安系統為工讀學校招生日漸艱難。

2004年起，強制招生制度悄然恢復，湖北、貴州等地已經恢復該制度，目前此種主張也得到相關立法部門的認可。例如，貴陽市人民政府頒布了《貴陽市工讀教育管理辦法》，規定“各級公安部門發現有嚴重不良行為或輕微違法犯罪的未成年人，應當引導護送到工讀學校進行矯治教育和救助”。2013年8月，共青團中央權益部部長劉濤在廣東省東莞市出席廣東省綜治委預防青少年違法犯罪專項組第二次全體會議上表示：“對于解決（工讀學校）招生難這一核心問題，中央綜治辦也將協商有關單位在現有法律框架內提出具體的實施意見，明確對于嚴重不良行為未成年人，特別是涉案不捕不訴和判處非監禁行為未成年人強制送專門學校矯治”^[6]。

2.工讀預備生制度：1984年至今

為了維護普通學校的教學秩序，為品行偏差學生提供優質、適合的教育，工讀學校確立了校外預備生制度，即通過校際工作會等途徑多方面確定重點關注學生作為校外預備生，學校指導老師到普通學校與學生本人、家長和教師進行交流，提供教育指導，力爭使得學生不良行為在原校得到改善，防止或減少他們進入工讀學校的可能性，如果仍有個別學生不能轉化的，再轉入工讀學校教育。

該制度于1984年在北京市朝陽區工讀學校試行，后在全國范圍內推廣，一直以來效果顯著，不僅轉化了大量符合進入工讀學校條件的問題學生，同時提升了家長的意識，使其對工讀學校教育性質和方法全面理解，使得少數改善效果不明顯的問題學生順利轉入工讀學校就讀，這種聯合普通學校的方式也使得地區性預防中學生犯罪的網絡形成。

3.托管與強制并行：1992年至今

“托管生”即普通中學內心理行為偏常的中學生以學籍保留在原校的“委托代管”名義，到工讀學校接受寄宿教育。家長、原校、工讀學校簽訂三方協議且學生本人自愿，該項制度使得學生到畢業時可以無任何“工讀痕跡”走上社會。

1992年，上海市盧灣區工讀學校開始了招收“托管生”“寄宿生”教育的實驗，隨后，北京市朝陽區工讀學校借鑒上海市盧灣區工讀學校家教中心的經驗，于1993年正式采用“托管生”模式，僅兩個月就招收“托管生”73人，并對這些“托管生”進行了為時1年的工讀教育，其間無一人流失，且矯治、轉化效果十分理想。此后，該制度在更廣泛地區的工讀學校相繼推行。

該項改革促使工讀學校生源數量提升，對于消除學生心理障礙、調動自我教育積極性有著積極的影響，同時消除家長精神壓力和后顧之憂，調動其協作教育的積極性，取得了良好的教育成果和社會效益。

4.“三自愿”招生原則：1999年至今

1999年頒布的《預防未成年人犯罪法》規定：“對有本法規定嚴重不良行為的未成年人，其父母或者其他監護人和學校應當相互配合，采取措施嚴加管教，也可以送工讀學校進行矯治和接受教育。對未成年人送工讀學校進行矯治和接受教育，應當由其父母或者其他監護人，或者原所在學校提出申請，經教育行政部門批準。”該法律規定了工讀學校的招生需要獲得家長、學生所在的學校及學生本人的同意，也被稱為“三自愿”招生原則。

該制度從1999年開始實行，至今仍然是工讀教育體系的主要招生方式之一。

（三）工讀教育的專業化發展歷程

1.師資力量專業化問題

“回想四十年前，在北京市委彭真同志親自主持下做出了決定：從北京各個學校抽調一批年輕的共產黨員，并用一輛大卡車拉到海淀溫泉，從此，這里成為中國工讀教育的發源地，也使海淀工讀學校成為我國的工讀教育事業的濫觴。再教育的過程原來是這樣痛苦地充滿了血和淚的過程。”^[7]這段文字來自著名作家柯巖，從中我們可以窺見早期工讀教育工作者專業性的形成過程，這種專業性突出表現在教育能力、工作態度和對教育事業的熱愛等方面。

師資力量的專業化主要通過管理和專業培養兩種形式實現，這在工讀學校也不例外。

1955年，工讀學校創辦之初明文規定工讀學校是用“辦學校”的方式解決有違法和輕微犯罪青少年的教育矯治問題，工讀學校無論是從教育教學硬件環境建設、師資配置，還是教育行政人員的編制設置，都是采用普通學校的設置標準。這種管理模式使得教師同時承擔管理和教育教學職能，權責劃分不明確，工作評估不清晰。但在工讀教師的待遇方面，提供在當時社會經濟條件下相對較高的補貼。1978年工讀學校復辦以后，延續了“辦學校”的設置模式，而教師的補貼相對降低。

工讀學校的教師培養模式也是第一批工讀教育工作者在實踐工作中探索出來的，并以經驗和工作方式的形式代代相傳。然而工讀教育迄今創辦已有60余年，在高等院校依然沒有開設工讀教育的相關專業，今天工讀學校的教師大多由普通的授課教師轉化而來，在開展工作的同時接受工讀學校成熟教師的指導。這種以經驗傳授為主的“師徒式”培養模式，降低了工讀教師的培養效率，進而阻礙了工讀教育專業化的進程。

2.科研設置問題

“我們的學生缺點較多，我們生活中的問題層出不窮……我們的教育實踐證明，教育應以樹立先進榜樣，贊揚好人好事為中心，不能以揭發壞人壞事為中心。因為，正面教育是共產主義的教育原則，關懷和支持新生事物，是我們社會制度優越性所決定的”^[8]。工讀教育的研究，是由工讀教育工作者在實際工作中進行的。自1988年成立中國工讀教育研究會（中國教育學會工讀教育分會前身）以來，工讀教育科研工作有了全國性的研究平臺，但仍局限于工讀教育工作者自身的研究。

從第一所工讀學校建立至今，關于工讀教育理論、工作范式、相應課程資源及師資力量培養模式等基礎性和實踐性的研究稀少，其直接結果是工讀教育的工作開展幾乎完全依賴經驗總結，這也間接導致了不同地區的工讀教育發展水平區域差異較大，影響工讀教育整體效率和水平。

二 工讀教育相關法律政策與落實情況

工讀教育60余年的發展與改革，離不開相關的法律法規及政策性文件的引導，這些文件在不同時期有著不同的規定，也對工讀教育提出了不同的要求。

（一）創建期和復辦期

創建期主要是指1955～1965年，復辦期始于1978年。

1979年中共中央轉發中共中央宣傳部、教育部、公安部、共青團中央等8家單位《關于提請全黨重視解決青少年違法犯罪問題的報告》，1981年4月國務院頒發國發〔1981〕60號文件《國務院批轉教育部、公安部、共青團中央關于辦好工讀學校的試行方案的通知》等，這些文件對于工讀學校建設、規范工讀學校辦學具有重要的指導意義，同時也對工讀學校的職能、性質、任務和辦學指導思想做出明確的規定，并對工讀教育的思想政治工作、教學工作、招生、工讀學生的出路、教師隊伍建設、領導管理、機構設置、經費、教育科學研究等方面做了規定。

（二）轉型期與新時期

工讀學校轉型期的政策法規等相關文件，如1987年國務院辦公廳轉發國家教育委員會（以下簡稱國家教委）、公安部、共青團中央《關于辦好工讀學校的幾點意見》，1991年9月頒布《未成年人保護法》，1992年頒布《中華人民共和國義務教育法實施細則》（以下簡稱《義務教育法實施細則》），1999年頒布《預防未成年人犯罪法》等政策、法規文件，促進了工讀教育依法招生、依法辦學工作的開展。縱觀60余年的工讀教育發展史，我們可以總結出以下特點。

法律和政策性文件總體數量較少^[9]，其中政策性文件占的比重大，而法律性文件較少；現有的法律以及各政策文件也相對籠統，缺乏具體的實施細則，難以操作落實。某種程度上說，相關法律和政策的匱乏也是長久以來工讀教育定位不清的重要原因之一。

總體來說，工讀教育的發展基本是在政策文件的指導下蹣跚前行的。

三 工讀教育功能的歷史演變

通過總結工讀教育在不同時期的教育特點不難發現，無論時代如何變遷，工讀教育作為一種教育的特殊形式，教育功能、矯治功能與社會功能貫穿其發展始終，這三種功能始終相互滲透，協同發揮著作用，教育是矯治的重要途徑之一，矯治是教育重要目標，而這二者又是教育的社會性重要體現。

與此同時，這三種功能又各自具有獨特意義與價值，為了更清楚地闡述這三種功能的歷史價值，下面分別對其進行描述和解釋。

（一）教育功能

工讀教育的教育功能主要通過勞動與品德教育、文化課教育、職業教育、陪伴式教育等形式實現，通過豐富的教育形式促進個體回歸社會，掌握文化知識和職業能力，促進個體的發展，實現社會化和個性化。

1.勞動與品德教育

勞動教育，指1955～1957年以生產勞動為主的教育，至1958年開始北京市工讀學校有專門管理者組織管理技能學習，發展出工讀學校職業技能教育的雛形，而勞動教育更多的是以建校勞動、一日衛生環境的保持、參加社會上的公益勞動等形式體現。

品德教育的內容與形式也逐漸豐富，由最初的單項主題教育發展為今天的系統性課程化教育，其教育內容不斷增加，由最初單一的品德教育發展為包含養成教育、感恩教育、法治教育、心理健康教育、社會實踐教育等在內的系統性課程。

2.文化課教學

工讀學校從誕生之初就開展文化課教學活動，1955～1958年對工讀學生進行“掃盲”式的文化課教育，1959年針對部分學生對學習的愿望和學生潛能，開辦高中班，1962年第一批在工讀學校學習的學生考入大學。

1978年，工讀學校復辦之初，學生的文化基礎差，延用1955～1958年的“掃盲”文化課教學模式。

1992年頒布實施的《義務教育法實施細則》規定工讀學校屬于義務教育的范疇，規定學生要完成九年義務教育，自此工讀學校開設普通學校的所有課程，但仍有個別地區工讀學校因為學生的文化水平低而延用“掃盲”的文化課教學模式。

同時，工讀學校開設興趣類課程，主要目的是引導學生發現自身的能力和潛力所在，重塑自我認知，提升自我價值感。以北京市海淀工讀學校為例，2017年可開設的校本課程達50余門，所有課程均由該校教師自主研發設計。

2004年，隨著全國課程改革形勢的發展，工讀學校也全面啟動了課程改革，著手再一輪修改適合工讀學生的教材、創設教學方法、發展促進學生興趣及個性化的校本課程。

3.職業教育

1958年，北京市工讀學校開辦了可容納百余人同時勞動的木工廠和鐵工廠，安排專門管理者調集高級技工，組建教師隊伍，組織學生進行技能學習，提供技能培訓。

工讀學校復辦后的1980年，部分工讀學校恢復1958～1965年的技能教育模式，學生進行相應的技能學習。

1982年胡喬木指出“救人要救徹”“工讀掛兩塊牌子，一是工讀，一是職業學校。讓學生由職業學校名義畢業，使學生有謀生的手段”^[10]。部分學校開始進行職業技術教育，1985年《中共中央關于進一步加強青少年教育，預防青少年違法犯罪的通知》明確提出，工讀教育要發展職業教育，自此有條件的學校紛紛開展職業技術教育。

4.陪伴式教育^[11]

陪伴式教育模式貫穿工讀學校發展的全過程。

工讀學校每個班級大約有25名學生，一個班級至少有兩名固定的班主任教師全天候陪伴，與學生同吃、同住、同生活，在陪伴式教育工作模式下，工讀教師隨時隨地讓學生得到積極的情感支持，幫助學生建立和修復安全的、可依賴的情感關系，及時發現學生的情緒變化和遇到的問題，給予必要的支持^[12]。

（二）矯治功能

在工讀學校發展的各個時期，教育矯治都是工讀學校工作的主要目標。作為一種個性化教育，工讀教育能夠修復未成年人成長中心理受損的部分，調整其外在行為，協助其建立或完善社會道德規范體系和積極的自我評價體系，提高他們學習和生存能力，為他們的終身發展奠定基礎^[13]。這也是工讀教育矯治功能存在的依據。

1.管理模式

工讀學校對學生的教育管理頗有成效，這源自工讀學校獨具特色的教育與管理體系，也是工讀學校與普通學校的重要區別之一。

1955年工讀學校開辦之初，管理人員大多來自公安系統，公安人員調入教育系統后雖然身份上已經是教師，但在管理風格上帶有明顯的勞教系統的痕跡。這種模式明顯不適合工讀學校的學生，于是開始進行管理方式改革，并逐漸形成了“管教并重，以教為主”的思想理念，即將管理和教育置于平等地位，工作中以黨的教育方針及工讀學校辦學指導思想為基礎，在學校總體發展目標指導下，堅持七個原則（保護性、教育性、參與性、一致性、層次性、嚴格性和競爭性原則）^[14]，依據學生的身心發展規律、問題行為特點，結合多種具體措施（一日生活常規管理、節假日管理、獎懲制度、校園環境管理、校外管理網絡等）開展教育和管理工作。發展自制教育管理等形式，由20世紀50年代的隊長會議發展到學生會、共青團、少先隊、學生社團等組織進行具體實施。

假日調控管理，1955年在工讀學校開辦半年后，實行兩周放一次假的規定，針對部分不穩定的學生實行獎勵假制度，即根據其表現獎勵假期，1978年工讀教育復辦后依舊延續使用這一形式。1998年開始，部分學校開始和普通學校采用同步放假的模式，包括寒暑假和法定假日。對于極不穩定的學生，依舊實行節假日調控管理。

2.評價模式

工讀學校對學生采用綜合評價的模式，評價的內容包括積極品質發展、興趣特長、潛能、情緒管理、參與性、學業進步程度（不是成績優秀）等。這種綜合的評價模式采用積極的視角觀察學生，發現其積極的品質和獨特的能力，促使學生重構自我認知，重拾自信。

現在，這種綜合評價已經形成了工作范式，且部分學校根據實際情況進行了針對性的調整，教師通過多方面綜合了解學生情況、收集學生信息，全面繪制學生“畫像”，并給予其反思、改進的時間和成長的空間，在學生進步與發展的基礎上進行再評價并制訂進一步的成長計劃。

3.跟蹤模式

跟蹤模式自工讀學校創建之初就存在。跟蹤模式包括對問題學生的前期干預以及校內教育結束后的跟蹤幫教；前者包括對普通學校個別學生的輔導、在普通學校特教班級的授課等。

跟蹤模式的內涵還包括對學生動態發展變化、未來發展趨勢做出預測，深入分析其背后的原因，提出預防的方案和對策，通過實踐經驗摸索科學有效的輔導和矯正方法等。

（三）社會功能

工讀學校的社會功能主要是指，通過教育及行政手段幫助學生回歸社會，使其成為有社會競爭力的人。

1992年頒布的《義務教育法實施細則》明確了工讀教育屬于義務教育的范疇，但長期以來，社會上都存在著對工讀教育的“污名化”和對工讀教育學生的“標簽化”。為了打消學生及學生家長的后顧之憂，工讀學校采用了融入教育的形式，即工讀學校教師進入普通學校幫助有問題學生就地轉化，已經進入工讀學校學習的學生學籍可保留在原校，如果學生的行為和學業達到相應的層次和要求，學生可以回歸普通學校接受正常的教育。

1997年，工讀教育的社會功能得到進一步拓展，迄今為止，工讀學校基本在各地形成集心理、法治、德育于一體的青少年教育、保護的基地或中心。2010年以后，工讀學校義務教育職能向后延伸，表現為與未成年犯管教所建立合作關系，對被監禁的未成年犯開展義務教育，直接服務于未成年人的重新犯罪預防，采取該模式的省份主要有廣東省、浙江省和吉林省^[15]。

四 工讀教育的時代價值

縱觀工讀教育的發展史，可以總結出這樣的規律：社會環境動蕩時期，需要更多數量的工讀學校來消化未成年人的問題；在社會趨于穩定的時期，也需要保持一定數量的工讀學校，以預防和解決恒常存在的青少年心理和犯罪問題。

（一）建設和諧社會的必然要求

青少年心理問題和犯罪問題往往是生物、心理和社會因素導致的或者綜合作用的結果，無論是過去還是現在，不管是發達國家還是發展中國家，青少年心理問題和犯罪問題都是恒常存在的^[16]。這決定了在青少年犯罪率較低的時期一樣需要工讀教育，也證明了工讀教育的開展符合心理健康的規律和青少年群體的需求，是社會和諧發展的基本要求。

人類心理健康狀況的整體呈正態分布，犯罪情況的分布也是如此。在正態分布曲線（見圖3）中，A區的個體屬于自然狀態下生來即具有心理問題或者具有犯罪傾向，即生物因素的作用為主，該區域范圍占特定人群的比例相對穩定；B區多是生物、心理和社會因素綜合作用的結果，該區域的范圍大小受教育及家庭環境、社會文化、區域特點等因素的影響，其臨界線N是變動的，如在“文化大革命”時期社會環境造成該區域范圍擴大。

圖3 正態分布圖

（二）促進教育公平的重要舉措

今天的工讀學校教育主要面向處于上述兩部分范圍內的青少年，針對這些青少年，工讀教育提供給他們受教育的機會，保護其受教育的權益，這正是“有教無類”的體現；此外，工讀學校還有針對性地提供個性化的學習和成長方案，矯治其不良行為，修復其心理創傷，完善其人格，促進其能力發展和潛能探索，這是“因材施教”的體現。

盡管在工讀教育發展的60余年中，其功能幾經變化，但其教育、矯治和社會功能一直延續著，并且依據時代特點而不斷進步發展。

（三）促進教育理論研究與實踐工作開展的重要途徑

心理健康教育、法治教育、科技教育、積極心理學、綜合評價、現代教育理念……工讀教育不斷拓展著自身的教育與實踐功能，從不同的領域汲取營養，不斷將新的教育、心理、犯罪預防理論應用于實踐。

今天，工讀學校形成了科學的管理體系、適合學生的教育內容、豐富的教育形式、開放的教育途徑，也形成了現代工讀學校的教育體系，為進入工讀學校的學生提供了健康成長的空間，也彰顯出工讀學校教育獨有的教育特色。

工讀教育的特殊性決定其雖然只是教育世界中一個小的組成部分，但它豐富了教育的層次，也正是其特殊性決定了工讀教育在義務教育乃至世界教育中不可替代的研究與實踐價值。

附表 工讀教育相關法律及政策文件名錄

附表 工讀教育相關法律及政策文件名錄-續表1

附表 工讀教育相關法律及政策文件名錄-續表2

附表 工讀教育相關法律及政策文件名錄-續表3

附表 工讀教育相關法律及政策文件名錄-續表4

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[1] 劉燕，中國教育學會工讀教育分會副秘書長，北京市海淀工讀學校心理中心原主任，北京市海淀區青少年心理健康教育中心主任。

[2] 姚建龍、孫鑒：《從“工讀”到“專門”——我國工讀教育的困境與出路》，《預防青少年犯罪研究》2017年第2期，第46～56頁。

[3] 王耀海、高大立：《工讀教育改革之路》，北京：北京教育出版社，1996，第7頁。

[4] 周穎：《我國青少年工讀教育制度的濫觴與嬗變》，《青年探索》2015年第2期，第86～91頁。

[5] 王耀海、高大立：《工讀教育改革之路》，北京：北京教育出版社，1996，第7頁。

[6] 《中國法治發展報告No.14（2016）》，http：//www.cssn.cn/zk/zk_zkbg/201603/t20160325_2938196_3.shtml，2016-03-25。

[7] 柯巖：《在全國第三次工讀教育工作會議暨慶祝工讀教育誕生四十周年現場會開幕式上的講話》，1995。

[8] 北京市工讀學校：《我們是怎樣進行經驗總結的》，《工讀教育手冊》（第10集），1960，第8頁。

[9] 北京市工讀學校：《我們是怎樣進行經驗總結的》，《工讀教育手冊》（第10集），1960，第8頁。

[10] 周穎：《我國青少年工讀教育制度的困境與重構》，《青少年犯罪問題》2017年第5期，第33～39頁。

[11] 劉瑞峰、高大立：《胡喬木同志1982年4月9日視察朝陽區工讀學校談話記錄》，《工讀教育研究》1991年第1期。

[12] 劉燕、朱秋泉、譚樸：《工讀學生的管理問題》，《工讀教育論文選集》（一），第123～136頁。

[13] 石軍：《中國工讀教育六十年國際研討會綜述》，《青少年犯罪問題》2015年第6期，第114～119頁。

[14] 胡俊崎：《論當前工讀教育面臨的困境與發展機遇》，《預防青少年犯罪研究》2014年第6期，第35～39頁。

[15] 路琦、郭開元、劉燕等：《新時期專門學校教育發展研究》，《中國青年研究》2018年第5期，第103～109頁。

[16] 路琦：《創新和完善我國工讀教育的現實思考》，《青少年犯罪問題》2012年第5期，第53～56頁。