三、俯仰之間？北平地區(qū)民眾教育館與研究視角的轉(zhuǎn)換

近代中國(guó)社會(huì)教育的研究意義雖未獲肯定，但仍有相當(dāng)數(shù)量的研究論著問(wèn)世。現(xiàn)今學(xué)界關(guān)注的重點(diǎn)是：知識(shí)精英的理論建構(gòu)和學(xué)術(shù)實(shí)踐，政府社會(huì)教育行政體制的宏觀研究。理論框架已臻成熟，佳作層出，但也局限了研究視野。

（一）俯視：思想史、制度史研究視角

知識(shí)精英和國(guó)家政權(quán)構(gòu)成近代中國(guó)社會(huì)教育的施教方，基層民眾是二者的工作對(duì)象，即為受教方。絕大多數(shù)研究焦點(diǎn)在施教一方，且視野多局限在某一群體內(nèi)部。這些研究，或從思想史、教育史角度切入，聚焦精英群體；或關(guān)注國(guó)家社會(huì)教育行政體制的建構(gòu)，以制度史研究為基本框架。既有研究相對(duì)充分，但仍有一些問(wèn)題亟須厘清。

1.關(guān)注精英群體的思想史、教育史研究

這種模式下，研究者多注重考鏡源流、辨章學(xué)術(shù)，明晰社會(huì)教育理論的內(nèi)在理路。這忽視了廣大非精英施教區(qū)域，對(duì)精英層面的解讀也存在一定偏差。其體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

第一，平民教育、民眾教育、社會(huì)教育等概念的辨析。

孔子云：“名不正，則言不順”。1928—1937年，社會(huì)教育諸概念不僅名目繁多，而且內(nèi)涵更是復(fù)雜。既有研究多本著思想史研究“正名”的思路，在研究之初便著手對(duì)這些概念進(jìn)行辨析，對(duì)自身研究對(duì)象進(jìn)行界定。最常采用的方式是：在對(duì)相關(guān)概念進(jìn)行異同的辨析后，對(duì)所要討論的核心概念進(jìn)行綜合界定。[1]這固然不失為可行的處理方法，但實(shí)際上并沒有達(dá)到其“正名”所追求的目標(biāo)，即對(duì)研究對(duì)象的清晰界定。現(xiàn)今學(xué)界無(wú)論是以社會(huì)教育還是以民眾教育為探討的主概念，甚至包括對(duì)鄉(xiāng)村建設(shè)的研究，其研究的主體對(duì)象大致相同，基本上都包括以晏陽(yáng)初等為首的平民教育倡導(dǎo)者、以俞慶棠和高踐四等為代表的民眾教育倡導(dǎo)者及以梁漱溟為首的鄉(xiāng)村教育倡導(dǎo)者。除此之外，以黃炎培為首的職業(yè)教育倡導(dǎo)者等也常被納入討論范圍。

近代以來(lái)，社會(huì)教育相關(guān)概念以其側(cè)重點(diǎn)不同而命名。這主要有三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是以教學(xué)程度來(lái)界定，如簡(jiǎn)易識(shí)字學(xué)塾、通俗教育等；二是以教育對(duì)象來(lái)命名，如平民教育、民眾教育、社會(huì)教育、成人教育等；三是與學(xué)校教育相對(duì)應(yīng)，標(biāo)示它教學(xué)的性質(zhì)與范圍，這以擴(kuò)充教育、補(bǔ)習(xí)教育最為典型。社會(huì)教育受其在教育行政中之地位的影響，在某種程度上也被賦予了這一意義。1928—1937年，社會(huì)教育被提升為一種社會(huì)改造工作。為了改變時(shí)人對(duì)社會(huì)教育的固有認(rèn)識(shí)，知識(shí)精英對(duì)相關(guān)概念進(jìn)行了再闡釋，以便社會(huì)教育理論適應(yīng)其工作的轉(zhuǎn)向與擴(kuò)展。這一工作使社會(huì)教育諸概念變得愈加繁復(fù)。

這些不同概念在一定的語(yǔ)境下可以表達(dá)共同的內(nèi)涵，同一概念在不同的發(fā)展階段又具有新的意義。單純從教育理論的角度進(jìn)行辨析，難以解釋這些概念內(nèi)涵多變的原因所在。故此，對(duì)社會(huì)教育諸概念的解讀，不能脫離歷史語(yǔ)境單純從定義及文本角度進(jìn)行，需將之納入具體語(yǔ)境中討論，著重分析各概念的不同含義在何種情景下使用、背后蘊(yùn)藏著知識(shí)精英的何種意圖以及它強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)及對(duì)話者是哪些群體。這不僅能夠明晰這些概念多變的原因，更能夠以此為線索，深入分析該階段社會(huì)教育發(fā)展的趨勢(shì)及社會(huì)教育界內(nèi)部諸學(xué)術(shù)思想之間的變動(dòng)與微妙關(guān)系。

第二，社會(huì)教育精英群體及其學(xué)術(shù)主張之間的互動(dòng)。

近代中國(guó)社會(huì)教育參與者眾多，內(nèi)部情況極為復(fù)雜。學(xué)界對(duì)梁漱溟、晏陽(yáng)初的研究最為充分。梁漱溟相關(guān)論著頗為豐富，但在思想史研究取向下，學(xué)界更關(guān)注其中西文化觀念及《東西文化及其哲學(xué)》一書。梁氏在鄉(xiāng)村建設(shè)方面的工作在20世紀(jì)90年代末才得到國(guó)內(nèi)學(xué)者的重視。[2]鄉(xiāng)村建設(shè)是梁漱溟中西文化觀念的延伸與實(shí)踐。艾愷指出，梁漱溟希望借此“在文化復(fù)興過(guò)程中實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化”[3]。可以說(shuō)，鄉(xiāng)村建設(shè)在梁漱溟的思想中至關(guān)重要。這與學(xué)界的冷淡有一定落差。艾愷曾感慨，其《最后的儒家——梁漱溟與中國(guó)現(xiàn)代化的兩難》一書對(duì)梁漱溟“世界文化三個(gè)路向和鄉(xiāng)村建設(shè)理論的意義評(píng)價(jià)偏低”[4]。其遭遇與近代中國(guó)社會(huì)教育研究極為相似。晏陽(yáng)初研究也較受學(xué)界重視。吳相湘的《晏陽(yáng)初傳——為全球鄉(xiāng)村改造奮斗六十年》是其中的佳作。該書充分肯定了晏陽(yáng)初為平民教育和定縣實(shí)驗(yàn)所做的貢獻(xiàn)，高度評(píng)價(jià)了其成效。作者也承認(rèn)，“全書內(nèi)容褒多于貶”[5]。實(shí)際上，對(duì)晏陽(yáng)初工作的質(zhì)疑之聲不斷。書中論及此處，多選用為晏陽(yáng)初辯護(hù)的文章。吳先生認(rèn)為，晏陽(yáng)初等人“深入鄉(xiāng)村推行農(nóng)村改造，對(duì)各方面都極具挑戰(zhàn)性，引起嫉妒反感，甚至惡意中傷攻訐，勢(shì)所難免”[6]。此論或許有理，但回避了“流于形式”等有力批評(píng)，也未能圓滿解讀定縣實(shí)驗(yàn)成效甚微的原因。

在此研究視野下，民眾教育學(xué)者處于邊緣位置，研究起步較晚。俞慶棠被譽(yù)為“民眾教育的保姆”，也是“民眾教育館”一詞的提出及倡行者。她在社會(huì)教育界舉足輕重，影響至深。現(xiàn)今，有關(guān)俞慶棠的介紹性文章較多，但學(xué)術(shù)著作鮮見。熊賢君的《俞慶棠教育思想研究》（遼寧教育出版社，1997）一枝獨(dú)秀，這與她的歷史地位極不相稱。其他民眾教育專家也是如此，至今未見有關(guān)高踐四、陳禮江、孟憲承、李蒸等人的有影響的研究專著問(wèn)世。這種狀況近年稍有改善，碩博論文日漸增多。[7]張蓉敏銳地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，以此為題完成專著《中國(guó)近代民眾教育思潮研究》（中國(guó)文史出版社，2005）。她認(rèn)為，民眾教育是一個(gè)有理論、有實(shí)踐、頗為系統(tǒng)的理論體系。以俞慶棠、高踐四為首的民眾教育派是主流，而鄉(xiāng)村建設(shè)、平民教育、職業(yè)教育、生活教育等派是其支流。該研究見解獨(dú)到，創(chuàng)見頗多。民眾教育學(xué)者的關(guān)注度遠(yuǎn)不如梁漱溟、晏陽(yáng)初，追根究底還是因?yàn)榻袊?guó)社會(huì)教育的研究意義未能得到充分認(rèn)可。就實(shí)際情況來(lái)看，他們?cè)诓煌瑫r(shí)段、不同領(lǐng)域內(nèi)的作用各有千秋。俞慶棠等人因?qū)χ醒肷鐣?huì)教育決策較有影響力，對(duì)非知識(shí)精英施教區(qū)域的指導(dǎo)更加顯著，也更為深刻。這為梁漱溟、晏陽(yáng)初等人所不能及。

盧作孚與社會(huì)教育關(guān)聯(lián)并不緊密，但其鄉(xiāng)村建設(shè)實(shí)驗(yàn)極具代表性。近年，有關(guān)盧作孚的研究取得長(zhǎng)足發(fā)展。文獻(xiàn)資料的整理和專題研究均有佳作出版。劉重來(lái)的《盧作孚與民國(guó)鄉(xiāng)村建設(shè)研究》（人民出版社，2008）既梳理了盧作孚“鄉(xiāng)村現(xiàn)代化”的建設(shè)模式，也注重與梁漱溟、晏陽(yáng)初的鄉(xiāng)村實(shí)驗(yàn)進(jìn)行比較研究。而《盧作孚自述》（安徽文藝出版社，2013）和《盧作孚年譜長(zhǎng)編》（中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2014）先后整理出版，為學(xué)界研究提供了可靠而豐富的史料。

再者，思想史研究為辨章學(xué)術(shù)，著重分析學(xué)術(shù)思想的獨(dú)特屬性及其特色，容易忽視諸社會(huì)教育理論的融匯和學(xué)者之間的合作交流。1928—1937年，平民教育、民眾教育等的倡導(dǎo)者謀求社會(huì)教育界內(nèi)部聯(lián)合的訴求十分強(qiáng)烈。為實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，他們不僅著意從理論角度建立共識(shí)，更在實(shí)踐中積極促成彼此間的溝通與交流。前者主要表現(xiàn)在對(duì)各自倡導(dǎo)的主概念“全民性”的再闡釋上，后者的典型例證是中國(guó)社會(huì)教育社（社教社）的成立。對(duì)這些問(wèn)題深入探討，將是近代中國(guó)社會(huì)教育研究新的學(xué)術(shù)增長(zhǎng)點(diǎn)所在。

第三，社會(huì)教育工作重心轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村及其與鄉(xiāng)村建設(shè)之間的關(guān)系。

平民教育、民眾教育等早期工作集中在識(shí)字掃盲、講演閱覽等數(shù)項(xiàng)工作上。1928年以后，民眾教育倡導(dǎo)者對(duì)政府主辦的社會(huì)教育擁有較強(qiáng)的決策權(quán)，對(duì)中央和地方社會(huì)教育的工作頗具影響力。他們影響所及的社會(huì)教育工作，城市地區(qū)更易聚集其開展所需要的人力、物力與經(jīng)費(fèi)，工作成效大多優(yōu)于鄉(xiāng)村地區(qū)。20世紀(jì)20年代后半期，社會(huì)教育者通過(guò)對(duì)自身工作的反思，認(rèn)為鄉(xiāng)村社會(huì)教育力量薄弱，更應(yīng)是工作的重點(diǎn)區(qū)域。他們認(rèn)為，中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程在某種程度上為鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)落后所累。鄉(xiāng)村問(wèn)題的改善，可以為中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程減輕負(fù)擔(dān)；鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)的復(fù)蘇，更能夠?yàn)橹袊?guó)城市的現(xiàn)代化提供助力。因此，他們主動(dòng)吸納鄉(xiāng)村建設(shè)理論，與梁漱溟等人共同倡導(dǎo)地方自治，冀望通過(guò)“政教合一”的組織形式實(shí)現(xiàn)民族自救。自此，社會(huì)教育不再限于識(shí)字掃盲等一般工作，成為一種社會(huì)改造運(yùn)動(dòng)。

社會(huì)教育工作重心轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村，并不意味著知識(shí)精英完全放棄對(duì)城市工作的指導(dǎo)、被同化于鄉(xiāng)村建設(shè)工作中。中國(guó)社會(huì)教育社便是典型例證。其年會(huì)話題多圍繞指導(dǎo)社會(huì)教育行政和地方社教工作展開，強(qiáng)迫教育、制定民眾學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)等對(duì)一般社會(huì)教育工作極具指導(dǎo)意義。與鄉(xiāng)村建設(shè)合流，反而充實(shí)了社會(huì)教育的施教力量。梁漱溟等積極參與社會(huì)教育一般問(wèn)題的討論與交流。例如，梁漱溟提出其理想的社會(huì)教育組織系統(tǒng)，力主建立包含中小學(xué)、高等教育等在內(nèi)的社會(huì)教育行政體制，以之作為鄉(xiāng)村建設(shè)工作順利推進(jìn)的制度保障。梁漱溟等鄉(xiāng)村建設(shè)者還與社會(huì)教育專家共同出席政府籌辦的教育會(huì)議，這也是其融入社會(huì)教育精英群體的重要表現(xiàn)。因此，這一時(shí)期，不僅社會(huì)教育倡導(dǎo)者融入鄉(xiāng)村建設(shè)中，更加關(guān)注鄉(xiāng)村地區(qū)民眾教育與社會(huì)改造工作的進(jìn)行；鄉(xiāng)村建設(shè)者也積極參與到社會(huì)教育工作的討論中，增強(qiáng)了社會(huì)教育精英群體的力量。雙方均以中國(guó)國(guó)家和社會(huì)現(xiàn)代化為終極目標(biāo)，視城市與鄉(xiāng)村為不可分割的整體。

思想史研究偏向?qū)е陆袊?guó)社會(huì)教育研究失衡。學(xué)者更加關(guān)注晏陽(yáng)初、梁漱溟的學(xué)術(shù)思想和社會(huì)實(shí)踐，其他專家學(xué)者和思想體系反被忽略。社會(huì)教育界內(nèi)部的聯(lián)合與博弈，又因思想史重異輕同的研究?jī)A向而產(chǎn)生認(rèn)知偏差。由此研究角度難以窺見近代中國(guó)社會(huì)教育全貌，研究局限性頗為顯著。

2.政府層面的制度史研究

國(guó)家政權(quán)推行的社會(huì)教育，研究者多從制度史入手，分析社會(huì)教育體制的發(fā)展演變、組織結(jié)構(gòu)、經(jīng)費(fèi)人才等方面。王雷著手較早，先后出版了《近代中國(guó)社會(huì)教育事業(yè)與管理》（黑龍江人民出版社，2002）與《中國(guó)近代社會(huì)教育史》（人民教育出版社，2003）。其研究涉及近代社會(huì)教育的發(fā)展演進(jìn)、管理體制、實(shí)踐機(jī)關(guān)、經(jīng)驗(yàn)啟示等多個(gè)方面。周慧梅的博士論文《南京國(guó)民政府時(shí)期的民眾教育研究》（北京師范大學(xué)，2006），著重對(duì)1927—1949年南京國(guó)民政府控制下的民眾教育實(shí)踐進(jìn)行研究，論述了民眾教育政策制定、機(jī)構(gòu)設(shè)置和刊物編輯的基本情況。她將民眾學(xué)校、民眾教育館、民眾教育作為三大實(shí)驗(yàn)領(lǐng)域來(lái)探討。楊才林的《民國(guó)社會(huì)教育研究》（社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2011）在其博士論文的基礎(chǔ)上修訂完成。作者對(duì)民國(guó)社會(huì)教育的概念、分期、社會(huì)教育行政、社會(huì)教育設(shè)施、主要社會(huì)教育事業(yè)等問(wèn)題進(jìn)行考察，進(jìn)而分析了民國(guó)社會(huì)教育的演進(jìn)特點(diǎn)、成效、弊病及其制約因素，對(duì)民眾教育館也進(jìn)行了專門研究。

民教館、民眾學(xué)校等實(shí)施機(jī)關(guān)也被納入討論。周慧梅的《近代民眾教育館研究》（北京師范大學(xué)出版社，2012）是在其博士后出站報(bào)告的基礎(chǔ)上完成的，全面介紹了近代民眾教育館的發(fā)展歷程、內(nèi)部管理、社會(huì)功能與文化性格等，指出民眾教育館是近代中國(guó)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化變遷的特定產(chǎn)物，且隨著社會(huì)的變遷而不斷改變自己的形態(tài)。以民眾教育館作為專題研究，在碩士論文寫作中日漸增多。[8]這些文章大多以省市民眾教育館為研究對(duì)象，研究時(shí)段也以1928—1937年為主。其內(nèi)容大多論及民眾教育館的組織結(jié)構(gòu)、人員構(gòu)成、主要活動(dòng)及成效與不足等。

這些研究均以社會(huì)教育行政制度的建構(gòu)作為討論重心。其中，雖不見知識(shí)精英的活躍，但涉及的地域范圍更廣。這彌補(bǔ)了思想史研究的缺失，更能代表近代中國(guó)社會(huì)教育的一般情況。制度史研究多限于對(duì)規(guī)章制度、行政組織等問(wèn)題的宏觀分析。但是，民眾教育館等實(shí)施機(jī)關(guān)在行政組織系統(tǒng)中的地位、具體運(yùn)作方式、與其他行政機(jī)關(guān)之間的關(guān)系等問(wèn)題都未有細(xì)致的梳理與分析，仍有較大的拓展空間。

思想史和制度史兩種研究取向各有側(cè)重，鮮有交集。近代中國(guó)社會(huì)教育被切分為二，知識(shí)精英和國(guó)家政權(quán)似是壁壘森嚴(yán)的兩個(gè)陣營(yíng)。政學(xué)關(guān)系本就是學(xué)界討論的熱點(diǎn)問(wèn)題。二者常被視作緊張、對(duì)抗的關(guān)系。1928—1937年，社會(huì)教育知識(shí)精英與各級(jí)政府之間的合作十分頻繁。俞慶棠等人在國(guó)民政府內(nèi)部任職，晏陽(yáng)初、梁漱溟等的實(shí)驗(yàn)受到地方政府支持，而后也得到國(guó)民政府的支持，被選作縣政建設(shè)的實(shí)驗(yàn)區(qū)域。既往研究對(duì)知識(shí)精英政治上的活動(dòng)多持負(fù)面評(píng)價(jià)，有的研究者將政學(xué)之間的合作視為學(xué)者實(shí)踐受挫及轉(zhuǎn)衰的標(biāo)志。[9]但客觀來(lái)說(shuō)，社會(huì)教育知識(shí)精英與政府的聯(lián)合是雙方積極主動(dòng)探索的結(jié)果。這是由知識(shí)精英學(xué)術(shù)理論的特質(zhì)決定的，它若想深入基層民眾與社會(huì)，借助政府的行政權(quán)勢(shì)是必要的。政府方面也希望借助學(xué)者的研究與探討，為其提供加強(qiáng)地方控制與民眾動(dòng)員的方式方法。故此，1928—1937年，政學(xué)兩界聯(lián)合對(duì)社會(huì)教育發(fā)展有積極的推動(dòng)作用。

（二）仰視：區(qū)域社會(huì)史研究視角

近代中國(guó)社會(huì)教育由上至下展開，由國(guó)家向基層社會(huì)推進(jìn)。思想史、制度史研究中，普通大眾和基層社會(huì)少有納入討論，成為虛化的符號(hào)。可是，民眾作為受教方，也應(yīng)是鮮活的群體。對(duì)知識(shí)精英和國(guó)家政府的教育改造，民眾不會(huì)整齊劃一、毫無(wú)保留地接受。社會(huì)教育的實(shí)施效果，多有不同，地方差異顯著。若不對(duì)此進(jìn)行分析，就無(wú)法透徹解讀近代中國(guó)社會(huì)教育的諸多問(wèn)題。有鑒于此，本研究須借助區(qū)域社會(huì)史研究方法，站在民眾的角度審視、評(píng)判社會(huì)教育改造模式，思考其不愿接受教育、改造的原因。

中國(guó)區(qū)域社會(huì)史研究的興起，在很大程度上意味著學(xué)術(shù)視野的轉(zhuǎn)換。它更關(guān)注下層、特定區(qū)域、普通民眾的歷史，立體地、多層面地展現(xiàn)歷史發(fā)展的細(xì)節(jié)過(guò)程。它試圖跳出傳統(tǒng)的國(guó)家政治史、王朝興衰史體系，而以區(qū)域社會(huì)的整體歷史為研究?jī)?nèi)容，運(yùn)用系統(tǒng)分析、比較研究、跨學(xué)科或多學(xué)科研究等方法，在區(qū)域史中發(fā)現(xiàn)歷史演進(jìn)的獨(dú)特性，從而建構(gòu)一種新的歷史解釋模式，深化對(duì)歷史整體性或“總體歷史”的認(rèn)識(shí)。它對(duì)以往的史學(xué)研究產(chǎn)生了一定的沖擊。中國(guó)區(qū)域社會(huì)史學(xué)者借用社會(huì)學(xué)、人類學(xué)的研究方法，注重區(qū)域社會(huì)自身的變遷與演變，指出以往史學(xué)研究重點(diǎn)放在中央政權(quán)對(duì)地方的控制上，過(guò)于注重宏觀政治史、經(jīng)濟(jì)史、思想史的研究，以重大的

歷史人物和事件為主要研究對(duì)象，忽略了民間社會(huì)自身演進(jìn)的規(guī)律與特點(diǎn)，夸大了某些歷史事件及人物的作用和影響。區(qū)域社會(huì)史對(duì)以往學(xué)術(shù)研究最有成效的批評(píng)在于，它指出了社會(huì)變動(dòng)的復(fù)雜性以及基層社會(huì)和國(guó)家政治之間的差異。傳統(tǒng)史學(xué)研究確實(shí)忽視了基層社會(huì)對(duì)國(guó)家政令接受的復(fù)雜過(guò)程。

隨著社會(huì)史研究興起，對(duì)社會(huì)教育地區(qū)性實(shí)踐活動(dòng)的研究日漸增多。這包括華北、浙江、上海、廣東、四川、貴州、甘肅、陜甘寧邊區(qū)、東北等多個(gè)地區(qū)。[10]此類研究，雖以地方社會(huì)教育作為考察對(duì)象，但仍是制度史研究思路，多從地方社會(huì)教育的組織結(jié)構(gòu)、規(guī)章制度、職員及經(jīng)費(fèi)、有代表性的實(shí)施機(jī)關(guān)等方面進(jìn)行論述。這種研究模式固然有利于厘清地方社會(huì)教育工作的基本情況和特點(diǎn)，但在某種程度上容易忽略甚至割裂地方社會(huì)教育工作的整體性。

地方社會(huì)教育與中央社會(huì)教育的研究應(yīng)有所區(qū)別。教育部作為國(guó)家層面社會(huì)教育行政的決策方，與其對(duì)接者為地方一級(jí)的社會(huì)教育行政部門。中央教育部并不具有與基層民眾與社會(huì)直接接觸的職能與需要。對(duì)它的研究從制度角度著手比較合理。地方社會(huì)教育工作則不同，它對(duì)本地區(qū)社會(huì)教育格局及實(shí)施機(jī)關(guān)的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，直接影響社會(huì)教育深入基層民眾與社會(huì)的成效。社會(huì)教育諸實(shí)施機(jī)關(guān)更是知識(shí)精英及國(guó)家政權(quán)理論構(gòu)想的直接操作者。對(duì)它們的研究，若僅從制度的角度進(jìn)行靜態(tài)描述，難以真正反映其運(yùn)作的實(shí)際情況與效果。對(duì)地方社會(huì)教育的研究，若將重點(diǎn)放在它們之間的聯(lián)系、運(yùn)作方式及對(duì)基層民眾與社會(huì)教育模式與效能上，更能表現(xiàn)其不同于制度建構(gòu)的生動(dòng)性和豐富性。區(qū)域社會(huì)史為此提供了新的研究方法。地方社會(huì)教育研究應(yīng)拓寬視野，關(guān)注民眾對(duì)社會(huì)教育的反應(yīng)和接納程度。

國(guó)家與社會(huì)是區(qū)域社會(huì)史最常使用的研究范式。早期對(duì)中國(guó)區(qū)域社會(huì)進(jìn)行研究的學(xué)者大多受過(guò)嚴(yán)格的西方社會(huì)人類學(xué)訓(xùn)練，他們大多有一個(gè)重要的理論預(yù)設(shè)，即國(guó)家在這個(gè)區(qū)域范圍之內(nèi)的影響非常小甚至可以被忽略不計(jì)。地方歷史變成關(guān)注焦點(diǎn)的同時(shí)，國(guó)家又成為虛化符號(hào)。區(qū)域社會(huì)史走向另一極端，國(guó)家與社會(huì)仍處于被割裂的狀態(tài)。中國(guó)學(xué)者借用社會(huì)人類學(xué)研究方法時(shí)，已經(jīng)意識(shí)到其不足。他們反復(fù)強(qiáng)調(diào)“國(guó)家在場(chǎng)”，小心翼翼地處理國(guó)家與社會(huì)的關(guān)系。尤其是明清以后的華北社會(huì)作為國(guó)家統(tǒng)治的腹地，政府的影響是研究中必須考慮的因素。

地方社會(huì)教育作為國(guó)家控制基層社會(huì)的手段，是能直接凸顯國(guó)家與社會(huì)互動(dòng)的個(gè)案。已有學(xué)者運(yùn)用這一方法進(jìn)行研究。毛文君借用公共空間理論指出，民眾教育館的教育模式由“來(lái)學(xué)”發(fā)展至“往教”，促進(jìn)了市民生活方式及城市文化的變遷。[11]曹天忠的《教育與社會(huì)改造：雷沛鴻與近代廣西教育及社會(huì)》（天津古籍出版社，2004）一書，對(duì)雷沛鴻教育思想綜合介紹的同時(shí)，考察了國(guó)民基礎(chǔ)教育與廣西社會(huì)改造之間的關(guān)聯(lián)。朱煜的《民眾教育館與基層社會(huì)現(xiàn)代改造（1928—1937）：以江蘇為中心》（社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2012），全面考察了江蘇民眾教育館的發(fā)展概況，肯定了民眾教育館在改良民眾文化、改善民眾生計(jì)、塑造公民觀念等方面所發(fā)揮的積極作用。作者敏銳地意識(shí)到民眾教育館作為官方的社會(huì)教育機(jī)構(gòu)，主要職責(zé)在于向基層社會(huì)推行現(xiàn)代化改造活動(dòng)，在一定程度上填補(bǔ)了政府對(duì)基層社會(huì)的管理“缺位”。

區(qū)域社會(huì)史研究也有其局限。它依賴碑志、家譜等地方文獻(xiàn)，常被看做“進(jìn)村找廟、進(jìn)廟找碑”的同義詞。究其本質(zhì)，這些材料仍是精英的一種表達(dá)，民眾處于失語(yǔ)狀態(tài)。只有深入民間，進(jìn)行實(shí)地調(diào)查訪談，民眾才真正被納入討論之中。但是，年代久遠(yuǎn)、失實(shí)避諱等極大制約了口述材料的準(zhǔn)確性和豐富程度。材料搜集不易，史學(xué)研究便無(wú)從下手。況且，在國(guó)家與社會(huì)的互動(dòng)中，區(qū)域社會(huì)史更關(guān)注“地方性”的形成，強(qiáng)調(diào)區(qū)域社會(huì)的自主性。換言之，它描述的重點(diǎn)在于國(guó)家政令如何被地方社會(huì)化為己用，打上本地烙印。社會(huì)教育在基層社會(huì)未能引起廣泛響應(yīng)，要想在地方文獻(xiàn)和調(diào)查訪談中尋覓到相關(guān)材料更是難上加難。故此，近代中國(guó)社會(huì)教育不能簡(jiǎn)單照搬區(qū)域社會(huì)史研究模式。

綜上，近代中國(guó)社會(huì)教育研究若想有所突破，不能墨守成規(guī)，也不能采用單一的研究范式。前已言明，它牽涉近代歷史中的若干重大問(wèn)題，時(shí)間跨度大，社會(huì)各個(gè)階層均身在局中。若以畫卷為喻，其研究必不是尺方之作。如強(qiáng)行在既有研究濃墨重彩的地方再行深入，不僅無(wú)從落筆，甚至畫蛇添足，破壞原作的美感。轉(zhuǎn)換研究視角，顯得格外重要。本研究選定北平地區(qū)民眾教育館作為研究對(duì)象，目的即在于此。1928—1937年，社會(huì)教育將國(guó)家政府、知識(shí)精英、基層民眾聯(lián)結(jié)在一起。民眾教育館是其中的關(guān)鍵結(jié)點(diǎn)，能夠?yàn)榭疾焐鐣?huì)教育發(fā)展提供新的角度。如此，研究才能找到充足的施展空間，而不是在油彩滿布的畫作上尋找空白。若處理得宜、材料豐富，或能揭開社會(huì)教育更為重要的一面。

（三）研究對(duì)象北平地區(qū)民眾教育館的選定

社會(huì)教育實(shí)施機(jī)關(guān)直接與基層民眾接觸，既擔(dān)負(fù)著國(guó)家加強(qiáng)對(duì)基層社會(huì)控制與民眾動(dòng)員的職責(zé)，也受到知識(shí)精英提出的社會(huì)教育理論構(gòu)想的指導(dǎo)與影響。以之為觀察點(diǎn)，即可仰望政學(xué)兩界的理論指導(dǎo)和體制規(guī)劃，也可俯身觀察基層普通大眾的反應(yīng)，更能平視地方行政組織和職能部門間的配合。可以說(shuō)，這是審視1928—1937年社會(huì)教育發(fā)展的絕佳角度。民眾教育館能夠在諸多實(shí)施機(jī)關(guān)中脫穎而出，與其組織定位和獨(dú)特屬性有關(guān)。

民眾教育館作為社會(huì)教育中心機(jī)關(guān)的定位。1928—1937年，民眾教育館經(jīng)由俞慶棠等人的倡導(dǎo)得以廣泛設(shè)立。依照國(guó)民政府教育部的相關(guān)規(guī)定，民眾教育館是“實(shí)施社會(huì)教育之中心機(jī)關(guān)”[12]，負(fù)有“實(shí)施各種社會(huì)教育事業(yè)，并輔導(dǎo)該地社會(huì)教育之發(fā)展”[13]之責(zé)。這清晰地表明了它在社會(huì)教育各實(shí)施機(jī)關(guān)以及組織系統(tǒng)中的地位與作用。1932年，教育部制定了《民眾教育館組織章程》，要求全國(guó)各地政府加緊辦理民眾教育館，以促進(jìn)社會(huì)教育的發(fā)展。

秦柳方與武葆村在《民眾教育》一書中明確指出這一點(diǎn)：“實(shí)施民眾社會(huì)教育的機(jī)關(guān)很多，如圖書館、體育場(chǎng)、民眾茶園、博物館、藝術(shù)院，以及其他各種公共機(jī)關(guān)、自治團(tuán)體等，都可以實(shí)施民眾社會(huì)教育。不過(guò)在中國(guó)，夠得算做實(shí)施民眾社會(huì)教育的中心機(jī)關(guān)的，要推民眾教育館。因?yàn)槊癖娊逃^可以包羅萬(wàn)象，各種重要的民眾社會(huì)教育機(jī)關(guān)，都可做它的附屬機(jī)關(guān)，就是各種民眾學(xué)校也可以附屬于它，所以民眾教育館不僅是實(shí)施民眾社會(huì)教育的中心機(jī)關(guān)，亦可以做實(shí)施民眾學(xué)校教育的中心機(jī)關(guān)。”[14]

1939年，在總結(jié)民眾教育館工作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，《民眾教育館輔導(dǎo)各地社會(huì)教育辦法大綱》制定并頒布。該大綱對(duì)民眾教育館如何發(fā)揮其中心機(jī)關(guān)的作用做了細(xì)致規(guī)定，主要包括：民眾教育館“負(fù)輔導(dǎo)各地民眾教育施教區(qū)內(nèi)民眾教育館及其他社會(huì)教育機(jī)關(guān)之責(zé)”[15]，“調(diào)查并統(tǒng)計(jì)本區(qū)社會(huì)概況”，“視導(dǎo)本區(qū)公私立民眾教育館及其他社教機(jī)關(guān)”，“討論關(guān)于本區(qū)社會(huì)教育實(shí)際問(wèn)題”[16]，“舉辦實(shí)驗(yàn)事業(yè)，為本區(qū)辦理社會(huì)教育機(jī)關(guān)之模范”，“辦理關(guān)于本區(qū)社會(huì)教育機(jī)關(guān)服務(wù)人員實(shí)習(xí)訓(xùn)練事項(xiàng)”[17]等。

可見，民教館作為社會(huì)教育中心機(jī)關(guān)的組織地位，政府方面已有清晰認(rèn)知和明確規(guī)定。民教專家的冀望更深。李蒸指出，時(shí)人對(duì)民教館中心地位的理解有三：“實(shí)施民教之中心機(jī)關(guān)”，“為民眾生活所寄托的文化中心”，“社會(huì)（有機(jī)體）生活的中心”。贊同這三種說(shuō)法之余，他更希望將民教館建設(shè)為“精神的中心”，“是社會(huì)的羅盤；是市民訓(xùn)練的苗床；是社會(huì)的家庭；是文化事業(yè)的精髓”[18]。

北平地區(qū)民眾教育館的獨(dú)特屬性。民眾教育館作為官辦社會(huì)教育實(shí)施機(jī)關(guān)，是反映社教理論及實(shí)踐狀況的重要載體。相對(duì)于宏觀的理論分析，微觀的個(gè)案研究更有利于我們對(duì)民眾教育館及社會(huì)教育的基本情況展開細(xì)致考察。為此，本書以北平地區(qū)民眾教育館為研究對(duì)象，將它置于政治、思想、社會(huì)等宏觀背景中進(jìn)行動(dòng)態(tài)考察，更利于全面分析社會(huì)教育的整體狀況及面臨的問(wèn)題。

首先，北平地區(qū)民眾教育館作為綜合性的社會(huì)教育實(shí)施機(jī)關(guān)，其工作涵蓋了本地社會(huì)教育的基本形式和職能。它下設(shè)民眾學(xué)校、閱書報(bào)處等附屬機(jī)關(guān)，形成了復(fù)合型的組織結(jié)構(gòu)。同類機(jī)關(guān)在北平市廣泛設(shè)立，各有數(shù)十處之多。民教館還具備圖書閱覽和陳列展覽等多重職能，是圖書館及博物館的專屬工作。對(duì)北平地區(qū)民眾教育館進(jìn)行研究，超出了普通社會(huì)教育實(shí)施機(jī)關(guān)的意義和價(jià)值，這是其他社教機(jī)關(guān)所不具備的特點(diǎn)。以之為切入點(diǎn)，避免了就館論館情況的出現(xiàn)，能夠進(jìn)一步分析北平地區(qū)社會(huì)教育的整體發(fā)展?fàn)顩r和走向。

其次，通過(guò)行政體制的確立和政策法規(guī)的制定，國(guó)民政府使社會(huì)教育在全國(guó)范圍內(nèi)開展，社會(huì)教育成為教育行政組織系統(tǒng)的基本構(gòu)成。北平地區(qū)民眾教育館作為地方政府主辦的社會(huì)教育機(jī)關(guān)，是地方城市管理和教育行政的構(gòu)成部分。在具體工作開展的過(guò)程中，民教館需要與其他政府職能部門合作，這主要有衛(wèi)生局[19]、警察局及社會(huì)局下屬其他科室等。以民眾教育館為切入點(diǎn)，既可厘清北平地區(qū)社會(huì)教育格局的演進(jìn)，也可進(jìn)一步分析教育行政內(nèi)部的運(yùn)行情況。

再次，知識(shí)精英的理論構(gòu)想和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，北平地區(qū)民教館并非全盤照收，而是有所選擇地采納。晏陽(yáng)初、俞慶棠、梁漱溟等學(xué)者的理論代表了近代中國(guó)社會(huì)教育思想的高峰，引導(dǎo)著全國(guó)社會(huì)教育的整體走向。值得注意的是，北平地區(qū)不是知識(shí)精英直接施教的區(qū)域，晏陽(yáng)初、俞慶棠等專家學(xué)者對(duì)北平社會(huì)教育的影響是間接的。不過(guò)，精英理論與實(shí)踐仍有指導(dǎo)、示范作用。深入分析北平地區(qū)民教館工作人員對(duì)社教理論的認(rèn)識(shí)及他們具體的教育實(shí)踐，可以考察知識(shí)精英的社教理論在非直接施教區(qū)域內(nèi)的反響和傳播情況，并了解知識(shí)精英影響基層社會(huì)教育工作的途徑和地區(qū)間的差異。

最后，北平地區(qū)民眾教育館直接以基層民眾作為工作對(duì)象，肩負(fù)著向民眾灌輸現(xiàn)代化觀念、實(shí)現(xiàn)中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)轉(zhuǎn)型的重任。它深入基層社會(huì)的途徑與方式均具代表性。我們?cè)谶€原北平地方社會(huì)狀況的基礎(chǔ)上，將民眾教育館的具體運(yùn)作情況與社會(huì)教育理論中對(duì)國(guó)民性與中國(guó)社會(huì)的描述進(jìn)行對(duì)比，可以從更深的層次對(duì)民國(guó)時(shí)期民眾教育和社會(huì)改造的理論模式進(jìn)行反思。

由上可見，本書選定北平地區(qū)民眾教育館作為研究對(duì)象，其目的不僅在于對(duì)其基本發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行描述，更希望以它作為切入點(diǎn)，從教育行政、與知識(shí)精英的互動(dòng)及基層民眾與社會(huì)的反應(yīng)等多重角度對(duì)北平地區(qū)乃至全國(guó)社會(huì)教育的整體運(yùn)行情況及特點(diǎn)進(jìn)行分析，進(jìn)而對(duì)中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中的某些問(wèn)題進(jìn)行深入思考。

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注釋

[1]周慧梅的《民國(guó)時(shí)期關(guān)于民眾教育概念的論爭(zhēng)》［載《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)》，2006（1）］，通過(guò)分析民眾教育倡導(dǎo)者的論著，指出民國(guó)時(shí)期學(xué)者對(duì)“民眾教育”這一概念的理解未能達(dá)成一致，主要有教育改造運(yùn)動(dòng)說(shuō)、全民教育說(shuō)、失學(xué)青年成人教育說(shuō)、生產(chǎn)者教育說(shuō)、三民主義教育說(shuō)五種。李強(qiáng)的《中國(guó)終身教育理念的近代雛形——20世紀(jì)20、30年代的民眾教育思想》［載《繼續(xù)教育研究》，2005（5）］也對(duì)民眾教育思想的內(nèi)涵進(jìn)行了分析。

[2]起初，鄉(xiāng)村建設(shè)在梁漱溟傳記、評(píng)傳式研究中多有所涉及。專題研究的早期代表著作是朱漢國(guó)的《梁漱溟鄉(xiāng)村建設(shè)研究》（太原，山西教育出版社，1996）。

[3]［美］艾愷：《最后的儒家——梁漱溟與中國(guó)現(xiàn)代化的兩難》，王宗昱、冀建中譯，199頁(yè)，南京，江蘇人民出版社，1996。

[4]［美］艾愷：《中文版序》，見《最后的儒家——梁漱溟與中國(guó)現(xiàn)代化的兩難》，3頁(yè)。

[5]吳相湘：《前言》，見《晏陽(yáng)初傳——為全球鄉(xiāng)村改造奮斗六十年》，15頁(yè)，長(zhǎng)沙，岳麓書社，2001。

[6]吳相湘：《晏陽(yáng)初傳——為全球鄉(xiāng)村改造奮斗六十年》，255頁(yè)。

[7]這包括：付文珍的《孟憲承民眾教育思想研究》（南京師范大學(xué)，2007）、余佳珍的《陳禮江民眾教育思想研究》（江西師范大學(xué)，2009）、張愛勤的《孟憲承教育思想研究》（華東師范大學(xué)，2010）、張改娜的《高陽(yáng)民眾教育思想研究》（西南大學(xué)，2014）、許亞昔的《古楳鄉(xiāng)村教育思想研究》（河北師范大學(xué)，2014）、劉齊的《回到鄉(xiāng)土：邰爽秋民生教育思想與實(shí)踐研究》（南京師范大學(xué)，2014）。

[8]主要有：張鵬的《山東省立民眾教育館研究（1929—1937）》（山東師范大學(xué)，2008）、王業(yè)廷的《青島市立民眾教育館研究（1928—1937）》（中國(guó)海洋大學(xué)，2009）、于文哲的《湖北省立實(shí)驗(yàn)民眾教育館研究》（華中師范大學(xué)，2010）、曹麗娟的《山西省立民眾教育館研究（1933—1937）》（四川師范大學(xué)，2012）、張本一的《河南省立民眾教育館研究（1928—1937）》（江西師范大學(xué)，2013）等。

[9]徐臨江的《民國(guó)時(shí)期公民教育何以失敗——以20世紀(jì)30年代浙江省公民教育為中心的考察》［載《天津社會(huì)科學(xué)》，2006（5）］一文認(rèn)為浙江省公民教育失敗，其原因在于蔣介石對(duì)絕對(duì)權(quán)威的渴求，知識(shí)精英的學(xué)術(shù)實(shí)踐違背政府意愿而無(wú)實(shí)效。毛文君、趙可的《民國(guó)時(shí)期社會(huì)教育實(shí)施效果有限的原因探析——以民眾教育館為例》［載《廣西社會(huì)科學(xué)》，2006（11）］一文，也將地方勢(shì)力插手民眾教育館人員任用等作為民眾教育館成效有限的原因之一。

[10]谷小水的博士論文《1927—1937年中國(guó)民眾教育研究——以江蘇為中心》（南京大學(xué)，2000）以國(guó)民政府掌握主導(dǎo)權(quán)為標(biāo)志，將江蘇民眾教育分為前后兩個(gè)階段，著重探討了民眾教育性質(zhì)的變異、政教合一與民眾教育的轉(zhuǎn)型、江蘇民眾教育的總體評(píng)估等問(wèn)題。其他論文有：莊志齡的《20世紀(jì)20—30年代上海的社會(huì)教育》［載《史林》，1998（4）］、王兆祥的《近代華北城市社會(huì)教育形成與發(fā)展初探》［載《天津社會(huì)科學(xué)》，2003（1）］、呂蘋的《南京國(guó)民政府前期浙江省舉辦民眾教育述評(píng)》［載《浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)》，2004（4）］、張秀春的《二十世紀(jì)初的遼寧社會(huì)教育》［載《遼寧大學(xué)學(xué)報(bào)》，1995（3）］、李良品的《論國(guó)民政府時(shí)期貴州的民眾教育》［載《貴州文史叢刊》，2004（4）］、黃國(guó)庭的《江蘇公立民眾教育研究（1927—1937）》（華南師范大學(xué)，2005）、陽(yáng)特的《南京國(guó)民政府前期湖南社會(huì)教育研究（1928—1937）》（湖南師范大學(xué)，2014）、池蕊蕊的《民國(guó)時(shí)期河北地方政府與社會(huì)教育（1928—1937）》（河北師范大學(xué)，2014）等。

[11]相關(guān)論文有：毛文君的《近代中國(guó)（1911—1937）城市民眾教育館述論》（四川大學(xué)，2002）、毛文君的《社會(huì)教育的興起與城市文化的變遷——以成都市民眾教育館為中心的考察》［載《成都大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版），2006（1）］、毛文君的《民國(guó)時(shí)期民眾教育館的發(fā)展及活動(dòng)述論》［載《西南交通大學(xué)學(xué)報(bào)》，2006（4）］等。

[12]《教育部公布民眾教育館暫行規(guī)程》，見《中華民國(guó)史檔案資料匯編》，第5輯第1編教育，785頁(yè)，南京，江蘇古籍出版社，1994。

[13]《民眾教育館規(guī)程》，見彭大銓編：《民眾教育館》，17頁(yè)。

[14]秦柳方、武葆村：《民眾教育》，229頁(yè)，上海，世界書局，1933。

[15]《民眾教育館輔導(dǎo)各地社會(huì)教育辦法大綱》，見彭大銓編：《民眾教育館》，127頁(yè)。

[16]《民眾教育館輔導(dǎo)各地社會(huì)教育辦法大綱》，見彭大銓編：《民眾教育館》，128頁(yè)。

[17]《民眾教育館輔導(dǎo)各地社會(huì)教育辦法大綱》，見彭大銓編：《民眾教育館》，129頁(yè)。

[18]李云亭：《民眾教育館概論》，載《教育與民眾》，第2卷第8期，1931年4月。

[19]1928—1937年，衛(wèi)生局的組織地位幾經(jīng)變革，與民教館協(xié)辦工作的具體組織也有些許變化。1928年8月，北平特別市衛(wèi)生局成立。1930年4月，北平市政府將衛(wèi)生局裁撤，并入公安局，設(shè)衛(wèi)生科。1931年5月，公安局將衛(wèi)生科改為第五科。1932年，第五科縮編為衛(wèi)生股，隸屬第二科，1933年10月被裁撤，同年11月1日成立北平市衛(wèi)生處，隸屬北平市政府。1934年7月，北平市衛(wèi)生處擴(kuò)建為北平市衛(wèi)生局。