二、觀水之瀾：1928—1937年研究時段的設定

孟子嘗言：“觀水有術，必觀其瀾。”歷史研究也是一樣。史事發展至高潮階段，牽涉的社會層面最廣，也最能展現本身的價值和意義。研究由此入手，先將史事主體部分勾勒清楚。若想窺其全貌，可再延展開來，述其前因后果、來龍去脈，此一事件便可完整呈現。近代中國社會教育由清末始，涉及國民性改造、中國現代化等重大歷史命題。以它為研究對象，絕非三言兩語便可說明。為此，本研究試觀水之瀾，著重分析近代社會教育的高潮階段，最終選定1928—1937年作為研究的基本時段。

1.1928—1937年，中國社會教育進入到民眾教育時期

現今學界對近代中國社會教育的分期，通常以通俗教育、平民教育、民眾教育等變遷為線索。早在1936年，俞慶棠《中國民眾教育之演進》（載《教育生活》，第3卷第6期，1936年2月）一文已采用這一分期方式。她將1895—1936年民眾教育分為四個時期：1895—1911年為簡易識字學塾時期，1912—1917年是通俗教育時期，1918—1927年是平民教育時期，1928—1936年文章發表時為民眾教育時期。楊才林的博士論文《“作新民”、“喚起民眾”——民國社會教育研究》基本沿用了這一分期。該文將1912年“中華民國”成立后社會教育的發展分為通俗教育、平民教育、民眾教育、戰時社會教育、戰后社會教育等時期。這既考慮了社會教育自身的發展情況，也與傳統政治史的分期相對應。

綜合來看，自1895年起至1949年止，近代以來中國社會教育的分期，按照傳統政治史分期劃分比較合理，大致經歷了以下幾個階段。1895—1911年，社會教育處于萌芽階段，社會教育設施形式單一，尚未形成有影響的思想理論體系。1912—1927年劃分為第二階段是經過綜合考慮的。俞慶棠的劃分方法過于凸顯平民教育的興起，似乎1917年后通俗教育的地位被平民教育取代。實際上，通俗教育在1917年后仍持續發展，政府主辦的社會教育實施機關仍以“通俗教育”命名。直至1928年后，它才逐漸為“民眾教育”一詞取代。也就是說，1918—1927年，通俗教育保留了在社會教育行政上的影響力，但在知識精英中，逐漸被晏陽初等人倡導的平民教育思想取代。1928—1937年，社會教育進入了民眾教育時期，達到近代社會教育的高潮。1937—1945年，社會教育政策為適應戰時需要而擬定，故常被稱作戰時教育時期。1945—1949年，社會教育試圖進行整合以謀復興，但成效并不顯著，故常被認為是社會教育的衰落期。

由上可見，將1928—1937年作為近代社會教育的一個基礎時段進行研究，得到了學界的廣泛認同。這不僅符合政治史的分期方式，也符合近代中國社會教育的發展歷程。

2.1928—1937年，中國社會教育發展至高潮，已成學界共識

第一，知識精英與國家政權積極探索彼此間溝通、聯合的途徑與模式，形成了廣泛的施教階層。

晏陽初、俞慶棠等所代表的精英階層所倡導的學術思想逐漸形成了比較完善的體系，如俞慶棠等倡導的民眾教育理論、晏陽初等提出的平民教育思想、梁漱溟等主張的鄉村建設理論、陶行知提出的生活教育思想、黃炎培等倡導的職業教育理論。他們工作的重心轉向鄉村，彼此間的合作與交流增多，形成了向心力較強的學術共同體。他們在實踐上也取得了長足的進步，設有多處實驗區，將自己的理論構想付諸實踐，引起時人的關注與討論。

政府層面也投入了大量的資源推動社會教育的發展，中央至地方社會教育行政組織系統得以確立。官辦社會教育實施機關大量增設，無論從數量上還是規模上都超越了私立機構。知識精英的學術實踐大多得到本地政府的支持，梁漱溟在鄒平的實驗和中華平民教育促進會（平教會）在定縣的實驗都是如此。國民政府對梁漱溟、晏陽初等人的實驗同樣持肯定態度，將之作為民眾教育和縣政改革的典型進行宣傳。國家政權對社會教育的重視與提倡使之成為有全國影響的事業。

政學兩界聯合推廣社會教育工作的訴求愈加強烈，雙方積極探索合作的模式和途徑，形成了廣泛的社會教育施教階層。精英階層希望借助政府行政力量推進自身的實驗。俞慶棠、陳禮江等人兼具學者與官員的雙重身份，是政學間實現溝通的關鍵。知識精英的學術主張由此得以影響社會教育政策與法規的制定，增強對基層社會教育的指導。政府方面則依靠知識精英的社會聲望謀求更多的支持，增強社會教育政策及法令的合法性。

第二，社會教育被建構成以民族自救為目的的社會改造運動，現代化的訴求愈加強烈，培養現代國民與建立現代國家的目標得到強化。

近代中國社會教育本就有濃厚的現代化色彩。在這一階段，學者賦予民眾教育、平民教育等概念新的含義，從社會改造、民族自救等高度來肯定社會教育的意義與價值。社會教育在現代國家建立與民族自強中的地位與作用大幅提升，達到了前所未有的高度。如高踐四認為民眾教育的任務就是“運用團體力量，解決社會問題”，“民眾教育的目的是民族自救、民族復興。民眾教育便是救國教育”[1]。董渭川認為，民眾教育對中國社會而言，是社會改造的教育；對中華民族來說，又是民族自救的教育。他主張“要用民眾教育的力量與方法達到民族自救的目的”，“全國百分之八十的文盲都受到水平線以上的教育，只算是民族自救的初步，社會改造也只是民族自救的一部份”[2]。

陳禮江反復陳說民眾教育這一新的意義與價值，他指出“民眾教育與普通教育的不同——它不是只注重識字讀書或僅關于知識的傳授，而是要對整個的人生或生活的全體下功夫的。從研究民眾教育的目標，我們才可以明白何以說它不但是教育革新運動而且是社會改造運動”[3]。在此基礎上，他認為，“民眾教育是一種教育改造運動，所以它的第一任務是當給那些年長失學者補受基礎教育，或說將教育權利擴充到大眾使它能民眾化；二是當充實教育的內容使它能生活化，三是當擔任國民的繼續教育的工作。民眾教育又是一種社會改革運動，所以它的任務，第一當為復興民族的動力，第二當為鄉村建設的工具，第三當為彌補文化上的裂痕以創造合理的人類正常的文化的捷徑”[4]。

第三，強調教育對象的全民性與無階級性，受教群體龐大。

知識精英對自身倡導的概念進行了再闡釋，強調社會教育、平民教育、民眾教育等，從廣義來說均可看做“全民教育”，主張其工作對象應該囊括全體民眾與整個社會，以此彌補普通學校教育的不足，反對少數人的、貴族的教育。

馬宗榮和俞慶棠均從這一角度對社會教育概念進行界定。馬宗榮指出“社會教育，是以全民為對象的教育。不分男女，不問賢愚，不管職業，不拘貧富，均是社會教育的客體。老幼人等均是社會教育的受教者。不許排斥任何民眾，不許任何階級獨占，隨時隨地都要注意全體的民眾”[5]。俞慶棠說得更加明確：“廣義的社會教育就是全民教育。所以社會全體民眾為對象，啟發人民向著光明的路上走。不分男女老幼，貧富貴賤，或間接或直接，均須受社會教育的洗禮，使社會日益改革，日益進步。人民的求知欲，日益增加。……我們可以說：廣義的社會教育，是永久的事業，無止境的教育；也可以說是‘未完了的教育’，不像學校教育有年限的限制。”[6]

傅葆琛、高踐四、陳禮江、范望湖等集中闡發民眾教育的這一特點。如傅葆琛指出：“民眾教育，是為全國民眾辦的教育，就是全國國民的教育。失學的人在里面，不失學的人也在里面；成人在里面，青年人和幼年人也在里面；無產的人在里面，有產的人也在里面。……民眾教育，不分貧富貴賤，男女老幼，有知識，無知識，一切的人都有受教的可能。”[7]高踐四也認為民眾教育是全民教育，它“一方面固希望教育普及，同時并主張學無止境，全民眾若男、若女、若老、若少、若有識、若無識，均當有永久繼續不斷求學與永久繼續長進不已之機會與可能”[8]。陳禮江和范望湖直接從廣義民眾教育的對象進行闡釋。陳禮江指出：“依廣義的解釋，則民眾即是全民……一國中無論男女、職業、貧富、貴賤、受教育與未受教育，上自全國領袖，下至販夫走卒。”[9]范望湖則說：“民眾教育的對象是民眾，廣義地說，凡是民眾，不論男女老幼，任何職業，其未受教育或已受教育，都是民眾教育的對象。”[10]

平民教育往往被認為是與“貴族”相對的教育，是具有階級限制的。但晏陽初本人強調平民教育也具有全民性與無階級性的特點。他指出：“平民教育乃全民眾之教育，無宗教、無黨派、無主義之色彩。”[11]職業教育因本身概念的指向性過于明確，難以簡單地將之闡釋成全民教育。為此，黃炎培提出“大職業教育主義”思想強調職業教育的對象、目標應是整個社會與民眾。他提到“社會是整個的。不和別部分聯絡，這部分休想辦得好；別部分沒有辦好，這部分很難辦的”[12]。“辦教育的對象，從狹義說來，是人；從廣義說來，是大眾，是社會。”[13]

3.以1928—1937年為研究基本時段，符合北平地區社會教育的發展狀況

1928年，改歸國民政府管轄的北平地方行政和社會教育工作隨之進入新的階段。以市政府為主體的現代化城市管理體制確立，改變了以往多重交叉的管理模式。社會教育作為教育行政的基本構成，其組織地位漸趨穩固。1928年6月，京師學務局改為北平市教育局，社會教育工作劃歸其管轄；1932年7月，北平市政府合并各局，教育局并入社會局內，設立第三科。1933年，北平地區社會教育工作經過前幾年的整合后，開始進入到有計劃的建設階段。正如其工作人員所指出的那樣，“最近北平教育，已然由整理時期，漸漸的走入建設的時期了！民眾教育改組，實驗學校創辦，處處都是北平教育進展的象征”[14]。

1933年11月，北平市社會局重劃社會教育格局，原有15個學區改劃為4個社會教育區。每區設民眾教育館1處，負責監督指導、綜攬執行各種社會教育事業。這一組織系統運行的關鍵，是民眾教育館在4個社會教育區內中心機關地位的確立及其指導和示范作用的發揮。直至1937年抗日戰爭全面爆發之前，北平地區社會教育基本遵照此次規劃展開，漸次深入。北平淪陷后，雖然社會教育某些工作仍在，但是與之相關的政治、社會背景變化顯著，其承載的教育意義與內涵也有本質差別。北平地區社會教育工作進入新的階段。

故此，本書將研究時間段限定于1928—1937年，既符合北平地區民眾教育館自身的發展狀況，也與近代中國社會教育整體的發展規律及其階段性相一致。

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注釋

[1]高踐四：《民眾教育任務與方法之探討》（一），載《江蘇教育》，第3卷第9期，1934年9月。

[2]董渭川：《民眾教育是什么？》，載《教育與民眾》，第5卷第1期，1933年9月。

[3]陳禮江編著：《民眾教育》，131頁，上海，商務印書館，1935。

[4]陳禮江編著：《民眾教育》，上海，商務印書館，1935。17～18頁。

[5]馬宗榮：《社會教育綱要》，24頁，上海，商務印書館，1947。

[6]俞慶棠：《民眾社會教育談》（上），載《民眾教育月刊》，第3卷第3期，1931。

[7]傅葆琛：《民眾教育的真義與其他教育的關系》，載《教育與民眾》，第1卷第8期，1930年4月。

[8]高踐四：《從民眾教育的起源及任務說到民眾教育的真義》，載《教育與民眾》，第5卷第1期，1933年9月。

[9]陳禮江編著：《民眾教育》，1頁。

[10]范望湖：《民眾教育ABC》，74頁，上海，世界書局，1931。

[11]晏陽初：《民平（應為“平民”）教育運動術》，載《晨報副刊》，第47號，1926年09。

[12]黃炎培：《提出大職業教育主義征求同志意見》，載《教育與職業》，第71期，1926年1月。

[13]黃炎培：《我們為什么這樣努力辦〈國訊〉》，載《國訊》，第367期，1944年5月。

[14]梓材：《今后平市教育界應表現的精神》，載《時代教育》，第1卷第10期，1933年10月。