前言

一

語文課程有五個學習領域：識字與寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習?；A教育階段的語文課程大部分時間都花在閱讀教學上。盡管現代意義上的語文教育已經走過了一百多年的歷程，但語文教育——當然包括閱讀教學，與一百年前的究竟有多少差別呢？有多少改善？效益上又有多少提升？

呂叔湘先生的這一段話可謂影響深遠：“中小學語文教學問題是個老問題，也是當前不容忽視的一個重要問題。中小學語文教學效果很差，中學畢業生語文水平低，大家都知道，但是對于少、慢、差、費的嚴重程度，恐怕還認識不足。中小學語文課所用教學時間在各門課程中歷來居首位。新近公布的《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》規定，十年上課總時數是9160課時，語文是2749課時，恰好是30%。十年的時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！……這個問題是不是應該引起大家的重視？是不是應該研究研究如何提高語文教學的效率，用較少的時間取得較好的成績？”(摘自1978年3月16日在《人民日報》上發表的《當前語文教學中兩個迫切問題》一文)

這個論斷算起來應該有近四十年時間了。我們發現，經濟在騰飛，而基礎教育，比如語文教育(也可以說是閱讀教學)似乎并沒有多少大的改觀。十多年前，我買了一本《舊文重讀》，里面有一篇學者傅庚生的文章(傅先生是國內屈指可數的杜甫研究專家)，題目是“國文教學識小篇”，看到了與呂叔湘先生說過的差不多的一段話，這里照錄：“十幾年來，社會上便常有人說一般學生的國文程度日漸低落了。我就是在這低落聲中做了幾十年國文教員的，很覺得臉上無光，時時也引咎自責，因為這低落的責任，教學的人應該肩負一大半兒；學生不過是替咱們露出馬腳來罷了。全國擔任國文教學的老師自是成千累萬的，但這千分、萬分之一的責任，我到底也推諉不得?！边@篇文章發表在1946年的《國文月刊》第48期上，粗粗一算，距離標志著中國教育從傳統走向現代的癸卯學制(1904年)頒布已有42年，往后算離呂叔湘先生的文章發表也有32年了。

王榮生教授在《閱讀教學設計要訣》一書中發出這樣的質問：“難道有人真的聽不見一百多年的語文課程與教學歷史所發出的長長嘆息嗎？”像傅庚生先生一樣，我們不僅僅在嘆息，更有一種發自內心的自責，并且在內省中行動起來了。作為語文教育工作者隊伍中的小小一分子，作為根植于課堂的語文教師，我們用十七年的實踐與探索對此做出回應：結合教育的發展，注入草根的理解，對閱讀教學重新定義；用實實在在的行動，努力實現語文教學校本化改造，去建構貼近原點的閱讀課程。下面是實踐研究的路線圖(見下圖)：

呈現在諸位面前的這本書是根據兩輪閱讀教學實驗成果整理而成的。2005年，研究課題“小學語文拓展性閱讀教學實驗”結題。所謂的“拓展性閱讀教學”，是以課堂教學為主陣地，以拓展的文本構成的主題單元為教學載體，構筑而成的一種閱讀教學模式。此項研究主要從三個方面著手：單元教學模式、教學策略、資源開發。經過實踐探索和理論研究，設計出四種單元教學模式：情境先導式、作文先導式、文本擴展式、主題聚合式。在具體實施中，“拓展性閱讀教學實驗”以四大策略為教學的“抓手”：拓整、體悟、合作、生成。同時，根據教學目標和教學范式的要求，實驗班級以主題單元的形式初步開發了實驗教材，提出了四種教材單元結構樣式。該課題研究成果還包括課堂內拓展閱讀的五種基本范式，即平推式拓展、鑲嵌式拓展、板塊式拓展、比較式拓展、引子式拓展。

后續的課題研究為“‘拓展·語用’閱讀教學實驗”，提出了表達視角下的閱讀教學六策略：重組、統整、衍生、鑒賞、創意、誦讀；并從兒童經驗出發把語體分成四種：“大眾化的語體”“兒童化的語體”“陌生化的語體”“經典性的語體”。第一類語體探索了指向表達的語體教學基本策略：層遞性的仿寫與比較、多形式的組合與創意。第二類語體最為接近兒童的語文和生活經驗，基本策略有互文回旋、同文遷移、層遞摹寫、創意比對、拓展衍生等。第三類和第四類則緣于語體的特殊，讀寫遷移的策略為：多途徑感悟和積累、借助表達的情境還原、典型句型的異質摹寫、篇章結構的即時遷移。

該課題對校園里的拓展閱讀開展也做了研究和實踐，形成了課堂之外的閱讀架構：“經典晨誦”編制了分年段的誦讀文本，以“詩意引入、節奏誦讀——互為表里、多向拓讀——氤氳情味、回旋吟誦——淺近會意、適度表達”作為基本的誦讀流程；“名著午讀”以經典的童書閱讀為主，通過自主閱讀和合約式的同伴閱讀，并且開展六類型的交流共享活動，讓童心在書香中浸染，在分享中遠航，在表達中滿溢，在評級中升騰。

本研究基于以上兩個課題，結合一些文獻資料，在古典語境下對閱讀教學的理念進行解析，并結合案例分析，針對閱讀教學突破口——文本解讀中一些貌似“悖論”的問題進行探討。

二

“多讀多寫”是中國傳統語文教學的寶貴經驗。清政府頒發的第一部課程標準《奏定初等小學堂章程》規定，初等小學堂學生5年背誦經典總量101800字；高等小學4年背誦總量115200字，9年總量達217000字。百余年之后的《全日制義務教育語文課程標準》也明確只有增加學生的閱讀量才能更好地完成閱讀教學的目標和任務，這其中包括兩方面要求。一是倡導擴大閱讀面，“擴大閱讀范圍，拓展自己的視野”,“廣泛閱讀各類讀物”，并明確規定“每學年閱讀兩三部名著”。二是規定閱讀量，第一學段課外閱讀總量不少于5萬字，背誦優秀詩文50篇(段)；第二學段不少于40萬字，背誦優秀詩文50篇(段)；第三學段不少于100萬字，背誦優秀詩文不少于60篇(段)。在具體的操作上也提要式地做出規定：要激發閱讀興趣，加強閱讀的指導、交流、展示；兒童閱讀要進課堂，給時間、給機會。

既然都是母語教學，我們可以把國內外中小學語文閱讀教學做一簡要的比較。我國中小學閱讀教學主要方式，就是教師指導學生共同閱讀一篇課文，其間盡管穿插一些小組合作學習或者個別學習形式，也安排個別環節的聽說讀寫活動，但總體上是以班級共同學習形態和講讀課文學習方式為主。這樣的閱讀課形態和教學方式，我們已經習以為常，以為這是主要的，其他的都只是陪襯。

研究國外的小學閱讀教學，我們發現，除了亞洲的一些國家(比如日本、新加坡等國)的閱讀課教學方法同我們有些接近，世界上更多國家的閱讀課形態和教學方法和我們有巨大的差別。我們的閱讀課其實是語文課的代名詞，綜合承擔著語文知識教學和聽說讀寫的任務；而英、美、法等國家的語文課是語言課，他們的閱讀課主要任務就是學習閱讀方法、策略，提高閱讀技能，因此其閱讀課就是讓學生自己閱讀的課，學生在教室里或者圖書館、閱覽室里自主閱讀。在起步階段，學生因為閱讀能力低下無法獨立閱讀，需要教師帶著他們閱讀。一般到了中高年級以后，教師很少指導全班學生共同閱讀一篇課文，其閱讀課的形態主要是學生的個別閱讀，或小組合作閱讀；閱讀材料在大多數情況下也是個性化的，學生可以根據自己的閱讀能力和喜好選擇閱讀材料。期間雖然也有教師參與的閱讀指導活動，但這種指導往往是針對個別學生或者小組學生，而且是側重于閱讀方法或策略的點撥指導，與我們的閱讀教學課堂有著明顯的區別。

當然，歐美等國家的語言教材中也有課文，但是這些課文不是主要提供給教師解讀文本內容的，其主要教學目標也不是讀懂課文，而是偏重于利用課文情境設計各種形式的聽說讀寫綜合性實踐活動；就像我國小學英語教學中的課文，教學的主要目標不是讀懂課文內容，而是利用課文讓學生學習語言，進行聽說讀寫的訓練，例如：新西蘭的“共同閱讀欣賞”教學，強調用自己的語言復述故事；日本的寫感想文閱讀教學，包括初讀感想文和第二次感想文；澳大利亞的“閱讀討論”教學法等。

不管是從歷史的角度去觀照，還是把視野放大，借鑒國外的閱讀教學，閱讀教學改革都勢在必行。我們應該從歷史和別國的閱讀教學中汲取經驗，用自己扎實的行動去改變學校的閱讀教學現狀，重新定義基于言語生命成長的新的閱讀教學。