五、會計心理導(dǎo)向課堂的理論依據(jù)

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助人際的協(xié)作活動得到的。建構(gòu)主義理論充滿唯物辯證法，以內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究個體的認(rèn)知發(fā)展，認(rèn)為個體是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識的，從而使自身認(rèn)知建構(gòu)得到發(fā)展。個體與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應(yīng)。同化是個體把外界刺激提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，是結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充；而順應(yīng)是個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。認(rèn)知個體就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡的：當(dāng)個體能用現(xiàn)有的圖式同化新信息時，是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來的，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中不斷地得到豐富、提高和發(fā)展。該理論主張以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，認(rèn)為知識不是由教師灌輸?shù)模怯蓪W(xué)生在一定的情境和心境下主動建構(gòu)的，要求學(xué)習(xí)的環(huán)境是真實的任務(wù)情境，主張教師在課堂上提供問題的原型。

教學(xué)過程是學(xué)生主動學(xué)習(xí)的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)不全是靠教師講授，更重要的是靠自己思考、體驗、建構(gòu)，以及與同學(xué)的交流和相互影響，它不是一個簡單的認(rèn)識過程，而是一個心理加工過程，是一個交流合作的社會活動過程。一個學(xué)生的學(xué)習(xí)好壞，很大程度上取決于他是怎樣學(xué)習(xí)的。班級化教學(xué)在目前情況下仍然是一種重要的教學(xué)方式，要在班級化的環(huán)境中提高社會活動的成分，將班級化教學(xué)與社會活動有機結(jié)合，為學(xué)生主動、愉快地學(xué)習(xí)創(chuàng)造良好的條件，有利于促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、增進(jìn)合作交流、提高技能操作水平、社會情感的培養(yǎng)以及提高發(fā)展創(chuàng)造能力。

學(xué)習(xí)不是一個被動吸收、反復(fù)練習(xí)和強化記憶的過程，而是一個有目的地主動建構(gòu)知識的過程，一個以學(xué)生已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過個體與環(huán)境的相互作用主動建構(gòu)意義的過程。事物的意義不能獨立于主體而存在，必須通過主體的主動建構(gòu)才能被理解。學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對新知識的學(xué)習(xí)有著決定性的影響，教師應(yīng)在充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點的基礎(chǔ)上制訂新的教學(xué)方案。知識產(chǎn)生于問題情境，問題情境是知識發(fā)生的框架，教學(xué)只有設(shè)置與學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗相適應(yīng)的問題情境，才能引起學(xué)生的興趣和思索，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

學(xué)習(xí)是一個交流和合作的互動過程，是人際協(xié)作的過程。協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。在師生互動、生生互動中，為學(xué)生主動學(xué)習(xí)提供寬松和充分的會話環(huán)境，使學(xué)生產(chǎn)生愉悅的心情，有利于促進(jìn)學(xué)生智力和情感的發(fā)展。在交流互動的過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享。課堂上，在教師參與交流與合作學(xué)習(xí)中，推進(jìn)互動學(xué)習(xí)。

新知識的學(xué)習(xí)建立在原來知識的基礎(chǔ)之上，每個學(xué)生由于發(fā)展水平、家庭背景及興趣愛好不同，對同一事物在理解和認(rèn)識深刻程度上存在差異，教師要尊重學(xué)生的差異，并分層次創(chuàng)設(shè)問題情境。

教師是學(xué)生建構(gòu)的幫助者，學(xué)生是主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，在強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用的同時，不能忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

學(xué)生要成為真正意義的主動建構(gòu)者，就應(yīng)在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：一是要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識體系。二是主動搜集并分析有關(guān)的信息和材料，對所學(xué)的知識要提出各種假設(shè)并努力加以驗證。三是要盡量把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容反映的事物和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系與思考是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。

獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。教師是學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，在教學(xué)過程中要從以下幾個方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：一是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；二是通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；三是為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題討論一步步引向深入，以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正錯誤的或片面的認(rèn)識。

（二）社會交互理論

在《麥加利辭典》中對“交互”的一般定義是相互作用。在《教育大辭典》中將“Interaction”翻譯成“相互作用”，并將“相互作用”定義為一個因素各水平之間反應(yīng)量的差異隨其他因素的不同水平而發(fā)生變化的現(xiàn)象。這說明交互意味著某種共同的或者相互的行為，在這一行為中，人或者事物互相影響了對方，起到一加一大于二的效果。

社會交互理論認(rèn)為人一出生就進(jìn)入了人際交往的世界，學(xué)習(xí)與發(fā)展發(fā)生在與他人的交往與互動之中，學(xué)習(xí)者身邊對他有重要意義的人，特別是他的伙伴，在他的認(rèn)知發(fā)展過程中起著重要的作用。社會交互理論的一個中心概念是中介作用。中介作用認(rèn)為有效的學(xué)習(xí)秘訣在于交互雙方的知識和技能處于不同的水平。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在環(huán)境、學(xué)習(xí)者、認(rèn)知行為三個要素的互動下進(jìn)行的。社會交互理論對中職會計專業(yè)教學(xué)有啟示是由于學(xué)生的興趣、愛好、特長、個人經(jīng)歷各不相同，在許多方面一個專業(yè)的學(xué)生的知識和技能處于不同的水平。學(xué)生在不同方面的差距使得他們之間的交流成為必然。合作學(xué)習(xí)的形式可以給學(xué)生提供自然的互動環(huán)境，使他們的認(rèn)知行為得以順利發(fā)展。

（三）“從做中學(xué)”理論

美國哲學(xué)家、教育家杜威認(rèn)為，“所有的學(xué)習(xí)都是行動的副產(chǎn)品”。他在《明日之學(xué)校》一書中指出，傳統(tǒng)的學(xué)校教育是“從聽中學(xué)”，并在批判傳統(tǒng)教育被動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，提出了“從做中學(xué)”的實用主義思想，認(rèn)為人們最初的知識和最完整地保持的知識，是關(guān)于“怎樣做”的知識。教學(xué)過程實際上就是一個“做”的過程。興趣就是一個人和他的對象融為一體，因此，要使學(xué)生在校期間保持愉快和忙碌，教師就要對活動加以選擇、利用和重視，以滿足學(xué)生的天然欲望——讓他們有事可做，使學(xué)生能在那些真正有教育意義的活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)。經(jīng)驗的形成過程也是運用智慧解決問題的過程，經(jīng)驗在杜威看來不再是通過感官被動獲得的一些散亂的感覺印象，而是個體與環(huán)境相互作用的過程，經(jīng)驗成為學(xué)生各方面發(fā)展和成長的載體，學(xué)生從做中學(xué)，從經(jīng)驗中學(xué)，知識的獲得、能力的形成、職業(yè)素養(yǎng)的獲得均以經(jīng)驗為媒介。“從做中學(xué)”理論對提高職業(yè)教育水平有重要的指導(dǎo)意義。

中國有句諺語“百聞不如一見，百見不如一干”，與“從做中學(xué)”的理念不謀而合，說明了“做”在學(xué)習(xí)中的重要性，“我聽了，我忘了；我看了，我記住了；我做了，我明白了”。“從做中學(xué)”，顧名思義，既需做，又需學(xué)，其要旨在于讓學(xué)生在做中感悟、探索知識，這就要求教師首先應(yīng)轉(zhuǎn)變理念，從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心。其次是轉(zhuǎn)變教學(xué)的基本程序，在課堂上用“做”和“學(xué)”取代“教”和“學(xué)”，把傳統(tǒng)教學(xué)基本程序中的“教”變?yōu)閷W(xué)生的“做”，教師不再是知識的傳授者，而是任務(wù)的設(shè)計者、任務(wù)實施的指導(dǎo)者。這里說的指導(dǎo)并不是當(dāng)學(xué)生提出問題后，教師直接給出答案，而是引導(dǎo)學(xué)生去探索、去推理、去假設(shè)、去試驗，以使學(xué)生養(yǎng)成相互討論，表達(dá)自己想法和傾聽別人意見的習(xí)慣。最后是轉(zhuǎn)變教師的角色。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者和引導(dǎo)者。為了支持學(xué)生去親歷完整的探究過程，教師應(yīng)該為學(xué)生提供具有多種教育價值的內(nèi)容和適宜的材料，為探索鋪路搭橋；為了讓學(xué)生在親歷探究之中能收獲知識，教師應(yīng)該告訴學(xué)生要注意觀察，大膽設(shè)想、提問，敢于驗證，并且要善于及時記錄，還要和同學(xué)分享結(jié)果。這樣對教師的要求實際上是更高了，教師要非常注重課前準(zhǔn)備和平時對材料的收集積累。

（四）多元智能理論

自1905年心理學(xué)家比奈及西蒙設(shè)計出世界上第一個智力測驗以來，語言、數(shù)學(xué)、空間推理能力，被認(rèn)為是決定一個人智能高低的標(biāo)準(zhǔn)。美國哈佛大學(xué)教授加德納博士及他的同事于1979年在人類的智能研究方面有了新的探索，并在1983年將他們的研究成果結(jié)集成《心智的結(jié)構(gòu)》（Frames of Mind）一書，書中提出多元智能理論，駁斥了傳統(tǒng)狹隘的智力理論，并指出人類的智能是多元化的，每個人都擁有至少七種基本智能：①語言文字智能：有效運用口頭語言或書寫文字的能力；②數(shù)學(xué)邏輯智能：有效運用數(shù)字和推理的能力；③視覺空間智能：準(zhǔn)確感覺視覺空間，并把感覺到的表現(xiàn)出來的能力；④身體運動智能：善于運用整個身體來表達(dá)想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力；⑤音樂旋律智能：察覺、辨別、改變和表達(dá)音樂的能力；⑥人際關(guān)系智能：察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力；⑦自我認(rèn)知智能：有自知之明，并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力。之后又加上了新的研究成果——自然觀察智能，指辨別生物的能力以及對自然界的其他特征的敏銳的觀察能力。

大多數(shù)人可以在加德納多元智能的內(nèi)涵中發(fā)現(xiàn)自己的多項長處。這八種智能代表八種不同的潛能，這些潛能在適當(dāng)?shù)那榫持胁拍艹浞职l(fā)揮出來。這一理論對于建構(gòu)會計心理導(dǎo)向教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展有著重要的指導(dǎo)意義。