教學的方向——多學習表達

我經常會想一個問題，語文學科與非語文學科到底有何區別？專業一點講，語文學科的本位價值是什么？通俗一點講，語文課的語文味是什么？

理論學習，實踐體會，反思研討，幾個來回之后，我自己得出一個結論：語文教學的方向應該指向體驗與表達。并且，我也發現這并非是我的一己之見。沈大安老師說：“教學一篇文章，要弄清它‘寫什么’，更要了解它是‘怎樣寫’的，也可以探討‘為什么寫’。”王尚文教授說：“語文實踐要突出的兩個環節：一個是感受的實踐；一個是將所感受的語言對象轉化為語感的實踐。”表達不同，意思相近。

想通了之后，我就要付諸實踐。我的很多閱讀課就是帶領學生研究作者“是怎么寫的”。

下面內容是我教六年級學生《索溪峪的“野”》的課堂記錄。

很顯然，這節課我是在教“表達”，教學生寫風景的一種結構方式。

《索溪峪的“野”》教學記錄

一、讀課文

這篇文章四字詞語多，生字相對也比較多，比較難讀。

先自讀文章。

然后點名讀文章，發現有讀錯的字，隨時糾正。(隨時都會有學生會被請起來，接著上一位同學讀，如果“接口”錯了，對不起，要接受“懲罰”)

二、還原作者的提綱

大聲思維：

我們寫景，大多時候是按照“地點轉換順序”寫的，比如寫索溪峪這個美麗的地方，先寫自己來到了哪里，接著寫自己又來到哪里，然后寫自己還來到哪里。今天我偏不這樣寫，我就寫索溪峪這個地方最讓自己印象深刻的一個特點，索溪峪的特點就是——野。那么從哪里看出索溪峪是“野”的呢？首先，索溪峪的山是“野”的，除了山是“野”的外，還有什么是“野”的呢？我們來理一理。(學生默讀，整理提綱，核對)是啊，索溪峪是野的，因為它的山是野的，水是野的，動物是野的，人到了那里也野了。

大聲思維：

索溪峪的山是“野”的，那么這種野性美體現在哪里呢？首先，索溪峪有一種驚險的美，除了這種驚險的美，還有什么“美”的體現呢？我們來理一理。(學生默讀，整理提綱，核對)是啊，索溪峪的山有一種野性美，這種野性美既是一種“驚險的美”，也是一種“磅礴的美”，還是一種不拘一格的美。

三、我給自己的景寫個提綱

師：同學們，我們寫景，大多時候，是按照“地點轉換順序”寫的，今天，我們能不能像這篇文章的作者一樣，用一個詞，甚至一個字概括自己去過的一個景點的特色，然后整篇文章圍繞這個“詞”來寫。

廬山的“醉”——山是醉的；溪流是醉的；天氣是醉的；人也是醉的(二級提綱略)

義烏的“多”——商品多；旅館多；車多；人多(二級提綱略)

張家界的“高”——那里的山真高；那里的洞真高；那里的電梯也高(二級提綱略)

西藏的“怪”——服裝真怪；食物真怪；風俗更怪(二級提綱略)

黃山的“奇”——石頭奇；松樹奇；云霧奇(二級提綱略)

西湖的“凈”——水凈；雪凈；人凈(二級提綱略)

白鹿原的“美”——白鹿真美；文物真美；學堂真美(二級提綱略)

……

那么，如何帶領孩子們學習表達呢？

抓住有特點的語言現象

從語言習得的角度看，我們應該選擇怎樣的語言現象作為教學內容呢？我以為有兩種語言現象特別值得關注：一種是有規律的語言現象，一種是“陌生化”的語言現象。

小學語文教材中有規律的語言比比皆是，卻需要我們留心去發現。《花鐘》的第一自然段如果讓學生細細品味，可以學到漢語表達方式的許多規律：

凌晨四點，牽牛花吹起了紫色的小喇叭；五點左右，艷麗的薔薇花綻開了笑臉；七點，睡蓮從夢中醒來；中午十二點左右，午時花開花了；下午三點，萬壽菊欣然怒放；傍晚六點，煙草花在暮色中蘇醒；月光花在七點左右舒展自己的花瓣；夜來香在晚上八點開花；曇花卻在九點左右含笑一現……

這一段除了擬人的修辭手法、移情的觀察角度、多樣化的表達方法之外，僅就“時間”的寫法來說，就有幾點值得學生注意：一是按時間順序寫，這才便于讀者想象“花鐘”的開放；二是用上了“左右”的意象，使表達更加準確，而且有的加上“左右”，有的不加“左右”，避免了累贅重復；三是表示時間的詞語在句子中的位置有變化。這第三點看似平常，但對三年級學生來說卻很有價值，因為它體現了漢語中時間狀語位置的一般規律——或在句首，或在句中。我覺得語文課就要側重教這些。有的老師上這課，讓學生去記去背“幾點鐘開什么花”，還有的老師讓學生查資料去拓展“一天一夜24小時分別開什么花”。我不是說這些學習活動沒有意義，任何學習活動都是有意義的，但是對于語文課來說，這些設計就有點“撿了芝麻丟了西瓜”的味道了。

那“陌生化”的表達又是怎樣的呢？“陌生化”的語言是指我們平時比較少見的表達方法，它們較多地出現在文學作品中。如《慈母情深》中有一個語段：

背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……

這個語段的寫法跟我們平時習慣的表達方法不同，常規的表達方法又是怎樣的呢？“我的母親背直起來了，轉過身來了，褐色的口罩上方一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我。”但是作者把這個長句子一分為三，主語后置，既有排比，又有倒裝，好像電影的一段慢動作，表現了“我”感受到的母親勞動條件的惡劣、工作的勞累，以及生活重壓下母親的疲憊、遲鈍、衰老……如果細細品味，學生可以學到怎樣用特殊的語言形式來表達強烈的思想感情。

不論是規律性的語言還是“陌生化”的語言，對學生的語言發展都有較高的價值，我們在選擇和確定教學內容時不要錯過。怎樣避免與值得學習的“表達”擦肩而過呢？這就需要我們語文老師對語言有足夠的敏感。歌德說：“內容人人看得見，涵義只有有心人得知，而形式對于大多數人來說是一個秘密。”我們不應該是那些“大多數人”里的一員，我們要和學生一起破解“形式”這個秘密。

例如《將相和》這篇歷史經典小傳，我們在上這篇課文時，會習慣性地問：“廉頗是怎樣的廉頗？藺相如是怎樣的藺相如？”這是非常好的問題，綜合各種因素，分析人物形象。但是，我們是否可以嘗試從表達的角度來提問呢？例如比較一下廉頗和藺相如說話有什么不同。不比不知道，一比真有嚼頭。

廉頗很不服氣，他對別人說：“我廉頗攻無不克，戰無不勝，立下許多大功。他藺相如有什么能耐，就靠一張嘴，反而爬到我的頭上去了。我碰見他，得給他個下不了臺！”

藺相如說：“秦王我都不怕，會怕廉將軍嗎？大家知道，秦王不敢進攻我們趙國，就因為武有廉頗，文有藺相如。如果我們倆鬧不和，就會削弱趙國的力量，秦國必然乘機來打我們。我所以避著廉將軍，為的是我們趙國呀！”

那廉頗開口肯定是“我”, “我”永遠在前面，藺相如永遠在后面。稱呼那藺相如時，其名都不愿呼，一口一個“他”，心不平氣不和啊。而且“我”和“他”是截然分開的，有“我”沒“他”，有“他”沒“我”，勢不兩立。而藺相如說話，開口先說廉頗，“武有廉頗，文有藺相如”，明明是并列關系，卻也是廉頗在前，藺相如在后，而且尊稱“廉將軍”。更關鍵的，藺相如的話里，“我們”是高頻詞匯，他真是心地寬廣，希望兩人和諧相處，擰成一股繩兒啊！

小說、散文是這樣，說明性文本也是這樣。例如《彩色的非洲》這篇文章。

也許你會說，這些動物在我國的動物園內大都會看到。可是多達一萬四千多種的非洲蝴蝶，只有在非洲才能大飽眼福。僅僅是被人類認為蝴蝶王國的剛果，蝴蝶就有幾千種。單單一家大賓館我們就看到幾百種蝴蝶。

讀這段話，主要的教學任務不是讓學生記住非洲有多少種蝴蝶，而是感受作者是如何準確、形象地寫出非洲蝴蝶之多。作者先列數字，告訴我們非洲蝴蝶種類之多，但是他怕我們對一個洲的面積沒有具體感受，于是縮小范圍，告訴我們其中一個國家的蝴蝶種類數量，他還是怕我們對一個國家的大小沒有概念，于是再具體介紹了一家賓館里蝴蝶的數量，一而再，再而三，有邏輯地縮小范圍，短短一段話，表達上可學之處，可圈可點。在說明文里，且不說這些實詞實句，單說那些沒有實在意義的虛詞，例如“有些、許多、全部、一些、肯定、大概、大約、左右、上下、主要、都……”多一個，少一個，關系重大，很值得推敲。

說明性文本是這樣，議論性文本也是這樣。在人教版新課標教材里，有一篇議論文，好像也是唯一的一篇議論文。那就是毛主席的《為人民服務》。

人總是要死的，但死的意義有不同。中國古時候有個文學家叫做司馬遷的說過：“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛。”為人民利益而死，就比泰山還重；替法西斯賣力，替剝削人民和壓迫人民的人去死，就比鴻毛還輕。張思德同志是為人民利益而死的，他的死是比泰山還要重的。

在這段話里，毛主席就是圍繞“人總是要死的，但死的意義有不同”這句話展開論述的，先引經據典，用“引用法”，再正反對比，用“對比法”，最后舉張思德的例子，說明觀點，方法多樣。單說那引用法，就很值得研究。福建的林莘老師就追問，毛主席自己就是偉人，就是領袖，為什么還要引用別人的話？討論后明白，經典名言經過了歲月的洗禮和一代一代人的檢驗，它是古老的，它更是經久不衰的永恒的真理。林老師接著又追問，古代表達生死觀的豪言壯語很多，李清照的“生當作人杰，死亦為鬼雄”，文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”，于謙的“粉骨碎身渾不怕，要留清白在人間”……為什么毛主席最終選擇司馬遷的名言呢？在這樣的追問下，一次很“語文”的小型研究性學習就拉開了序幕，這兩個追問都是很有方向性、很有效率的追問，都是關注表達的追問。

但是“表達”不僅僅是“遣詞造句”，還有“謀篇布局”，例如《橋》這篇課文，我相信老師們不太會把教學思路局限于總結老支書的品質、精神，在課堂上感之悟之，歌之頌之。我們會擴散思路，關注這篇文章的語言——單詞成句，單句成段，語句短促有力，節奏感強，與現場的氛圍相匹配，你看那第一段“雨突然大了。像潑。像倒。”不用“瓢潑大雨”，就兩個字“像潑”，不用“傾盆大雨”，就兩個字“像倒”，充分體現了“河北三駕馬車”之一談歌的語言功力與特色。關注點不同，課堂的著力點就完全不一樣了。但是，我要強調的是，這篇文章表達上的最重要的學習點并不是在語言，而是在于結構。這是一篇小小說，或者叫微型小說。我通覽整套教材，發現12冊書中小小說唯此一篇。小小說最大的特點是什么？是出人意料而又在情理之中的結尾，震撼人心，意味雋永。我們教《橋》，就應該在這點上多想辦法，多著力。

說到學習“謀篇布局”，必須提《美麗的小興安嶺》，一到學習這篇文章，我必定讓學生分段。因為這篇文章結構太明顯了，開頭一段是總起，說的是小興安嶺是一片綠色的海洋；中間四段，分春、夏、秋、冬描寫一年四季的小興安嶺；最后一段是總結，強調小興安嶺是一座美麗的大花園。這篇文章是典型的“頭尾大肚子”，總分總結構。這樣的文章，讓學生分段，寫寫段落大意，合情合理，更合“科學”。現在，很多老師都不敢分段了，總覺得一分段就顯得教學太死板、太枯燥。其實，任何教學方法都沒有好與壞之分，只要用到適合處，就是恰到好處。我們要防止的是不問文體、不看文章特點，一味讓孩子分段，寫段落大意，就像趙鏡中教授跟我講的例子。一次他到學校去聽課，一個小男孩拉著他的手請求：“教授哎，以后能不能不要把小說放到教材里來哎，昨天老師讓我們寫段落大意，可是這篇小說有56段，寫得我手都快斷了。”我們要防止的正是這個。

引導孩子像作者一樣思考

如果你的孩子讀完一篇文章后愿意跟你交流感想，你真是要感到慶幸。一個讀寫轉化能力強的成熟的讀者，經常會從“表達”的角度去讀書，會在閱讀的過程中，像作者一樣去思考，例如提出以下問題：

? 我喜歡文中哪些內容和語言？能結合自己的生活閱歷談談對這些內容和語言的理解嗎？

? 若也提供給我相應的材料，假如讓我寫篇文章，我將如何從所讀文章中有所借鑒、有所創新？如何行文？

? 我能針對自己寫作方面的薄弱環節，從中能有所領悟和吸收嗎？——比如作者的內心感受、選材風格、表現手法、語言特色。

? 我從中汲取了哪些語言方面的信息？

? 作品的哪些地方引發了我的聯想和想象？為什么會引發我產生這些聯想？

? 標出文章中不理解的語句，我能就文章各方面進行質疑嗎？——包括發現不理解不明白的問題；捕捉自己閱讀過程中的靈感和頓悟；對文章評頭論足、發表見解；對文章的某些說法，敢于懷疑并提出自己的看法和觀點。

? 我能就作品或作品展示的內容開拓閱讀嗎？

? 我能替作者改改文章嗎？并說說理由。

? 假如我想向我的好朋友推薦此文，我會怎樣介紹？