三、教學改革需要關注人才培養的全過程

如何推進教學改革的開展？針對這個問題，很多受訪者開出了藥方。像大連理工大學的教學改革涉及宏觀、中觀和微觀層面，給我留下了深刻印象。

無論是從“理念—政策—組織”的角度，還是通過“宏觀—中觀—微觀”的方式，這些學校教學改革的一個共同點是，注重“頂層設計”，形成體系并相互銜接。在推動教學改革時，要關注人才培養的全過程。首先在校內形成人才培養定位的共識，并根據這個定位匹配相應的課程體系和教學質量保障體系。

（一）明確人才培養定位是大學教學改革的邏輯起點

明確了人才培養定位，像人才培養方案、課程體系等都可以圍繞定位來制定。林建華校長就表示，他在重慶大學和浙江大學做的第一件事就是厘清人才培養定位，然后根據這個定位，全面修訂人才培養方案和實施方案。

第一，不同大學要有不同的人才培養定位。

就我訪問的情況來看，國內一流大學普遍強調人才培養的“寬口徑、厚基礎”。例如，清華大學人才培養的定位是“在通識教育基礎上的寬口徑的專業人才培養”。又如，復旦大學在提出“堅持通識教育的培養理念，注重學生的全面發展，尊重學生自我管理，培養具有人文情懷、科學精神、國際視野、專業素養的人才”的培養定位以后，全校開展通識教育，連專業課程都按照通識理念去設計。而地方本科高校，特別是應用型本科，比較強調通用專業的服務面向。例如，上海立信會計學院金融專業主要面向四個子行業：銀行、證券期貨、保險和信托。時任中山大學傳播與設計學院院長胡舒立站在新聞人才培養的角度，對不同學校人才培養的定位做了一個分類：“一種是緊跟市場，我們也不去否定它，因為新聞專業作為職業教育，本身就強調上手要快。但是，我們也有一批大學更加強調人才的養成，而不是人才的開發。”

對國內這些一流大學而言，人才培養定位的眼光要更加長遠。例如，我在訪問陳十一和張杰校長時，專門問了一個問題：他們如何認識21世紀工程教育的定位？陳十一的回答是：“不僅是培養工程師，而且要更加關注工程科學家的培養。”張杰校長的回答是：“把工科教育變成工程科學教育。”他們的回答異曲同工，都提出他們這一類大學在人才培養上的定位不僅僅滿足于工程師教育。對這些學校而言，也不應該簡單地用就業率來衡量人才培養的質量。正如錢穎一所說，不要用就業來衡量教育的成敗。他認為全國兩千多所大學，總得有1%的學校做的研究不是為了今天有用，這里面肯定有清華。持有同樣觀點還有陳十一。他說，我們絕大多數人確實是需要工作，需要生活，需要家庭。但是北大這樣的學校要培養幾個人，敢于去冒險，敢于去做大事情。他同意教育行政主管部門去統計就業率，同時也要鼓勵多樣化的人才成功模式，不要強調百分百就業，尤其在國內一流大學。

不同的大學有不同的人才培養定位，由此帶來在人才培養上的不同做法。但我認為，無論是哪種人才培養的定位，都應該互相理解，不要因為別人的定位不同而批評別人。很多一流大學提出開展通識教育，這是根據其辦學定位和精英化的人才培養定位所確定的課程體系與教學方式，這點固然無可厚非，但并不意味著有理由以此為標準模式，來指責另外一批以培養面向現場、面向一線的人才為目標的學校。我特別認同清華大學謝維和副校長所說的：“高等學校辦學層次的不同體現在服務對象的差異，而辦學水平的差異則反映服務質量的高低；辦學層次不等于辦學水平；低層次可以達到高水平，高層次也可能低水平。”不同的學校有不同的定位，對于定位以應用型人才為培養目標的高校，同樣應該得到尊重。

第二，不同學科人才培養的特點不同，方式也不同。

在訪談的過程中，我特別關注不同學科人才培養的特點，訪問了文、理、醫、工、農等領域的學院院長。他們作為本學科的代表，說出了很多自己學科在人才培養方面的特點和做法，這里列舉數點。

關于人文學科，中山大學常務副書記、副校長陳春聲是歷史學教授，曾擔任過九年人文學院院長，他總結了人文學科的七個特點。特別是，他認為，“越是民族的，才越是世界的”這句話，實際上只對人文學科才適用。他還就人文學科的特點打了個比方：“一個家里最有用的地方是廁所，其次是廚房。家里最沒用的東西，數來數去可以說是墻上掛著的那幅齊白石畫的蝦。但是家里有客人來了，你會帶他去參觀廚房和廁所嗎？我想，大家坐在客廳評頭論足討論得最起勁的，恐怕還是齊白石畫的蝦。”因為人文學科的這些特點，他提出，在人才培養上應該特別強調學術性閱讀。

關于社會科學，韓大元、胡舒立、王守仁分別從自己的學科出發，也在強調人文精神或人文情懷。例如，韓大元提出培養法學生的人文情懷。他認為，人文情懷、人類愛心的培養是維護法律正義最重要的一個體現，而不僅靠法律條文。人大法學院在整個課程體系中增加了“法律、人文和生命”相關的課程。還通過“寧養教育”，讓學生增加對生命、人文和價值的體驗和理解。又如，胡舒立將培養基本人文素養與發展新聞傳播學基本訓練的關系闡述為“道”與“術”的關系。她提出，對市場需要有一定的敏感性，但卻不能貼得太近。中山大學傳播與設計學院提出了“人文新媒體”的概念，把互聯網和更高遠的非商業的人文價值相結合；還通過策劃大學生與民工回家過年，引導學生關注社會、關注人文。

關于理科，中國科學技術大學副校長、時任校長助理潘建偉是物理學教授，他與我探討比較多的是實驗科學和理論科學。在實驗科學方面，他認為，學生不僅要學習經典的實驗，還要接觸近代科學的實驗。中科大就設立了前沿研究的實驗室。他還有一個觀點：很多大師都是屬于“近親繁殖”的，像實驗系列的諾貝爾獎，如果老師得諾貝爾獎的，學生中就有可能產生諾貝爾獎獲得者，因為實驗科學的發展有很大的繼承性。他建議，在實驗科學方面應該“一對一”進行培養。理論科學與實驗科學又有所不同，學生需要對整個科學體系有比較系統的了解，才能取得突破。理科科學特點是將知識創新，需要滲透性而不是知識性的教學。在這方面，他認為，外國學生在黑暗當中看到亮光的能力比我們中國學生強，很重要的一點是歐美高校通過講整個科學漫長的發展歷史，讓學生在摸索的過程當中，知道知識是怎么被創造出來的。

（二）把課程體系建設作為人才培養工作的重要抓手

很多人認為課程體系建設是大學管理微觀層次的事，沒有提高到學校戰略的角度。我到美國訪問的圣托馬斯大學陳思齊校長就以課程體系建設為切入點，實現了學校整體水平的提升。我認為，對于課程體系的關注，實際上是抓住了人才培養的核心。

改革課程體系的關鍵是減少課程數量，增加學生學習的自主性。用汪勁松校長的話概括就是減少“規定動作”，增加“自選動作”。

例如，中科大把課程分為四個層次：第一層次，將學生的通識教育分為數理、人文和技術應用三個模塊，要求全部學生在大一期間完成。這樣做方便有的學生一年后轉專業，也給他們近一年的時間考慮和尋找適合自己的專業。第二層次，從二年級開始，各學院設置學科群的基礎課。第三層次是專業核心課。第四層次是專業方向課。通過課程體系改革，通識課程和學院基礎課的學分比例要達到四年后畢業要求學分的70%左右。同時，專業核心課減少到只有四五門，專業方向課減少到也只有三到五門。潘建偉認為，四層次的課程劃分方式充分反映了中科大所強調的“基礎寬厚實，專業精細活”。

又如，蘭州大學草地學院在課程體系改革中的做法是突出共性，減少重復，整合課程。以草地保護學為例，原來是四門課，草地鼠害防治屬于動物學，草地蟲害屬于昆蟲學，草地病害屬于植物病理學，草地雜草又屬于雜草學。南志標認為，這四門課有很多共性的內容，如果分四門課講，學生很難形成一個系統的概念。現在，把這些內容全部整合到了一門課，而且要突出這些有害生物在草地生態系統中的作用，不僅減少了重復課程的內容，還有助于提高學生分析問題、解決問題的能力。

多數學校把通識課作為切入點，也有一部分學校首先關注專業課的改革。例如，同樣是經管學科，錢穎一從改革通識課入手，田國強從改革主干課入手。田國強解釋說，這與學校的定位有關，清華的一個經管學院基本上就是整個上海財經大學。當然，不管切入點是通識課還是專業課，兩者都是大學需要改革的對象。南大的“三三制”，大類培養階段涉及的是通識課，專業培養階段涉及的就是專業課。

說到通識教育，繞不過去的是與素質教育的關系。有一種觀點認為，通識教育與素質教育不同。陳駿校長認為，過去強調的素質教育跟現在強調的通識教育，在理念上有很大不同。過去的素質教育是為專業教育服務的，作為專業教育的一種補充、拓寬，它的核心還是培養專業人才，為了使專業人才的眼界更寬一點，技術更牢一點。而通識教育的目標，并非圍繞培養專業人才，而是要培養一個全面發展的人。錢穎一也認為，在經管學院開設通識課，不僅僅是專業教育的補充，還是“三位一體”的，包括價值塑造、能力培養、人類核心知識獲取。

就這個問題，我專門請教了我校通識教育部甘陽教授。他提出了一個很重要的觀點，即我們國家最早由華中科技大學提出的素質教育與現在實行的通識教育并沒有太大區別，目的都是擴大學生的視野、提高學生的文化素養和培養學生的人文情懷。除此之外，素質教育最重要的成就之一，就是確立了在重點大學要有十個學分左右的文化素質教育課程，這就使得后來的通識教育成為可能，以楊叔子院士為代表的老一輩科學家為推動這方面工作做出了不可磨滅的貢獻。中國高校的通識教育之所以出現，是由于傳統的綜合性大學對課程質量提出了更高的要求。因此，甘陽認為，“通識教育”和“素質教育”的名詞之爭并不是關鍵，關鍵的是提高通識教育核心課程的教學質量，教學要求應參考專業課的標準。這與美國的通識教育不同，更加強調學生自由選擇。當然也有相通點，即都強調對學生人格的培養。甘陽的觀點在美國天普大學戴海龍校長那里得到了呼應。戴海龍認為，所謂“博雅教育”或“通識教育”基本上是社會科學、自然科學都有涉獵，但學生選修的是其中所謂的核心課程（core course）。

我認為，要深化國內的通識教育，更重要的是把一門課教深，讓學生這門課了解一個學科的研究方法。例如，甘陽組織“中國哲學”這門課，課程設計的核心就是通過助教帶領學生精讀，理解和養成專業的思維習慣，而不僅僅是擴大學生的知識面。

無論是通識教育還是素質教育，除了關注課堂，還要重視大學文化對學生的熏陶。在海外訪問時，我經常提的一個問題是：與三十年前的教育相比，現在教育又什么新的變化？美國尤西紐斯文理學院黃伊侶校長告訴我，由于互聯網的出現，學生獲得知識不再局限于課堂。因此，美國很多大學都開設了網絡課程，那么，為什么學生還要繼續在學校學習、生活？黃伊侶校長給出的答案是：他們學校對學生的培養Ninety percent beyond the classroom，but inside the college（九成在課外，但仍在校內）。

（三）特別關注課堂教學質量

信息時代的到來使傳統課堂教學受到巨大沖擊。一種觀點認為，在信息爆炸時代，信息很容易獲取，因此，有人聲稱，大學里學到的東西很快就會過時。我想這個觀點可能有片面性，回憶我自己的大學生涯，當時學習的微積分一直在影響后面的學習和研究。況且，大學階段關鍵是要學習基礎和方法。

另外一種觀點認為，現在的網絡課程，如慕課等，可以替代傳統的課堂教學。我認為，慕課的出現，的確對傳統課程造成了一定的沖擊，帶了教學理念和手段上的革新。但是我認為，推廣慕課的同時需要線下課程的配合，這樣才能關注到每一個學生。

我認為，我們與世界一流大學主要的差距，恐怕就在于能否提供足夠多的高質量課程。所謂內涵建設，可能最重要的是課堂的數量和質量，說到底就是把每一門課的質量提高。

第一，在課堂教學上，要激發學生的興趣。

清華大學生命科學學院院長施一公曾在普林斯頓大學任教，他告訴我，普林斯頓大學以優秀的本科教育聞名于世，在分子生物學系，本科生畢業考核只要求八門課，其中專業課只有四門，而在清華，大概要修五六十門課，其中很多課程與畢業學位直接相關。但普林斯頓大學的本科生卻忙得一塌糊涂。他發現，這些學生學習靠的是自我激勵（self-motivation），每個人都在為自己的前途擔心，都在拼命地學，把時間利用起來。而在國內是不斷給學生“增負”，總怕學生課程學少了，結果是學生越來越不愿意去學。究其根本，他認為，在普林斯頓的本科教學中，學生是主體。而中國的教育更多地體現出以學校和教師為主體，結果就是，忽略了以興趣為導向激發學生自身學習和創造的原動力，也偏離了中國數千年來就有的“因材施教”這一理念。

施一公還舉了自己的一個例子：他在清華拿了生物與數學雙學位后，到美國約翰霍普金斯大學攻讀博士學位，選修該校天體物理系的數學課程，原本以為可以很輕松，但是他發現周圍每個美國學生數學的功底都很強，讓他感到極大的壓力。在他看來，美國學生進高中和大學是低門檻、寬口徑，很難想象在博士階段有這么強的科研能力。后來，他發現，美國教育強調興趣，能夠進入天體物理系的博士，必然對此有著濃厚的興趣，而一旦有了興趣，必然也就有學好數學的動力。他發現，中國學生的方差^注1較小，拔尖的不多、掉隊的也不多，因為我們的教育體系以保姆式管教為主，既封頂又保底；相比之下，美國學生的方差很大，拔尖人才為數不少而且非常優秀，也有不少掉隊的。

由此，我聯想到在《南方周末》上讀到的一篇報道，其中提到對數學教學的反思。我們國家是把學生數學成績高低作為一種選拔的手段，因此，人人要學數學；在美國，不主張對數學教育持過分積極的態度。感興趣的學生自己會努力去學，而對不感興趣的學生也不作過高的要求。因此，你會看到，很多美國人的數學是很差的，但最頂尖的數學家則會在感興趣的那些學生中產生。用報道中的話來說，就是“美國損失的是多數人的數學能力，我們損失的是數學尖子”。

因此，在課堂教學上，要激發學生的興趣。陳道蓄說，如果我們的老師既不能讓學生感覺所學的東西有用，又不能讓學生覺得有趣，憑什么讓學生好好學習呢？課堂內容要么有用，要么有趣。清華大學錢穎一也提出，“應用學科靠有用，人文靠有趣。”

第二，課堂教學的目標，從以知識為導向向以能力為導向轉變。

幾乎所有受訪者都會提到中外在教學目標上的差異，強調培養學生要從以知識為導向向以能力為導向轉變。但在現實中，我國很多大學的課堂教學還是以知識灌輸為主，特別是在互聯網時代，依然強調對知識的記憶。陳道蓄講了一個故事，他到一個學校去的時候，看到一個比較極端的例子。有一門算法設計課，本來完全就是一門側重于設計和解決能力的課；結果，它的試卷中90%都是概念題，只有10%是一個簡單的設計；而且，這個設計題，三年中就有兩年是一樣的，同一個題一字不差。這也說明，現在學生的問題不是動手能力不行，而是設計能力不行。因為老師上課只講knowledge（知識）和concept（概念），而不講How to design（如何去設計）。他覺得現在課堂教學的一個突出問題是，“講的東西太多，做得太少，考得太容易。”饒毅也認為，現在以背書通過考試的教育方式，基本上與培養研究型人才的教育目的是相反的。

施一公特別提到了過分強調知識帶來的問題。他說，“中國學生的問題之一就是知識結構太縝密。結果，有一點溝壑的時候，他就過不去這個坎兒，就覺得‘壞了，我不懂’，從而驚慌失措。而美國的學生很跳躍，這兒學一點，那兒學一點。”他表示，其實很多知識系統都有大的漏洞，但是按照美國的教育模式反而會提高學生自學、解決問題和創新的能力。事實上，跳躍式的想法常常是重大科學發現的必備因素。在這種情況下，中國學生在知識上的優勢反而成了劣勢。

面對這個問題，施一公認為，應該更加重視方法論的學習。他說，如果三年不讀Science（《科學》）、Nature（《自然》），會缺這三年的知識，但他進行科學研究的方法論基本可以不受影響，因為這是他過去的科研訓練造成的。他認為，研究方法論的培養比知識的更新更加重要。如果一位老師只是把最新的科學發現和知識教給學生，而沒有對學生進行方法論和思維方式的培養，那就真是本末倒置了。因此，他和饒毅在北大、清華分別開了一門關于方法論和邏輯思維的課程，——“生物學思想與概念”和“生命科學的邏輯與思維”。

（四）重視教學質量保障體系的建立

第一，建立教學質量保障體系的意義。

最近，我調研了國內三所獨立設置的中外合作辦學高校：寧波諾丁漢大學、西交利物浦大學和北京師范大學香港浸會大學聯合國際學院。這三所高校對于英國的高等教育體系有著比較多的借鑒，其中特別值得關注的是英國大學的教學質量保障體系。寧波諾丁漢大學管教學的副校長告訴我，老師上課伊始，就要開始出本門課的考卷。這張考卷先由校內的同行審核，再送到英國給諾丁漢大學的同行審核。最后，還要送到這門課的校外考官（External Examiner）那里審核。他相當于同類院校的同行，在QAA（英國高等教育質量保證機構）注冊。改考卷同樣是這樣的一個流程，對批改的試卷進行抽樣、審核，看閱卷是否科學、合理。這三所高校共同的看法是，英國大學的教育質量保障體系是比較健全的。中山大學財務處黃桂副處長受教育部財務司委派到英國學習內控制度，回國后與我交流時提到，在英國，內控制度貫穿于整個大學事業發展和建設的全過程，并不僅僅是在財務方面。

第二，重新審視國內的本科教學評估工作。

保障教學質量很重要的一點，是教學質量評估體系。陳春聲是教育部本科教學評估的專家，我請他評價國內開展的本科教學評估。他認為，前一輪評估是教育行政主管部門頂著社會的不理解，頂著高校老師對抗情緒的巨大壓力，本著對整個國家高等教育質量高度負責的態度去完成的。

在他看來，前些年高等教育工作最受詬病的，就是本科教學評估，但是現在回過頭來，本科教學評估起碼實現了三個作用：一是中國的大學不論是追溯到近五十年，還是近一百年，從來沒有能夠這樣在開放的環境下，用幾年的時間集中學校領導和教師的精力和智慧，關注本科教育，用現代教育的理念，從人才培養的角度全面、系統地審視學校的發展思路、定位和辦學舉措。這是大學辦學和人才培養的“頂層設計”，也是讓大學回歸“人才培養本位”的重大成效。二是“本科教學評估”推進學校第一次如此認真、深刻地思考學校的辦學特色和辦學傳統，挖掘學校的個性特征。即便是歷史不長的新建院校也認真地思考應當辦出什么樣的特色，培植什么樣的教學傳統。這對推動中國大學多樣化、個性化是有積極意義的。三是“本科教學評估”也促使中國高校第一次如此全面、認真地按照評估指標體系的要求構建起教育教學質量保障和監控體系，包括建立較為完善的教學管理制度體系。

他還告訴我一個故事，他曾經意外地加了某地一個大學QQ群，發現在抽查前夕，某些學院領導會集中老師改正第二天評估專家要看的試卷和論文。他認為，這雖然有造假的嫌疑，但是起碼把原來應該有的教學檔案積累以及教學的規范化管理程序進行了彌補。“這個倍受詬病的過程，本身也是一個建立規矩的過程。”

陳道蓄是中國工程教育認證協會認證結論審議委員會副主任委員，他發現工程教育國際認證強調的是學生的能力，評價學校在學生能力培養方面的質量時，首先必須有一個明確的目標，然后看是否達到；如果達到了，教學質量就是好，如果達不到，就是不夠好，與企業界的有很多認證類似，比如“ISO9000”、“CMM/CMMI”。企業認證就兩條標準：“做你要說的，證明你做的確實是你說的。”

其實，這就是新一輪本科教學審核評估的要義所在。既不是用同一套指標體系去評價大學，也不是用量化的指標去考核大學，而是看大學是否遵循自己的辦學定位，是否實現了人才培養目標。

第三，本科教學質量審核評估應該關注特別教學質量保障體系的建立和運行。

我也參加了本科教學審核評估的一些工作，對于目前在做的國內本科教學評估有一些思考。

我認為，本科教學質量評估應該堅持以高校作為教學質量的主體。質量形成于過程，保證質量靠的是質量保證體系。高等教育質量保證分高校內部質量保證和外部質量保證。國家的評估制度是高校外部質量保證的重要手段，高校內部質量保證主要是通過建立內部質量保證體系來實現的。高校內部質量保證是內因，外部質量保證是外因，外因通過內因才能發揮作用。因此，質量保證的主體是高校自身，而不是政府或實施質量評估的機構。

因此，在進行本科教學質量審核評估時，與高校日常外部評估的側重點不同，主要不應該去檢查高校教學的微觀環節，而是應該看學校是否建立起完整有效的質量保證體系以及是否在發揮作用。高校內部質量保證體系的完整性和有效性是審核評估的重點，這也是海外高校的通行做法。例如，英國的院校審核特別強調：“院校審核的整個追蹤過程的目的在于，測試學校內部運行的質量保證程序，以得出學校對于質量及其標準的管理效果的總體判斷。”又如，香港的大學教育資助委員會也明確提出，進行教學質量保證工作審核，關注的焦點是“保證和改進教學質量的過程，而不是教學質量本身”。