·我們能就如何最好地教會學生培養堅毅達成一致意見嗎？

·教品格而不談品格

·稱之為“教”合適嗎？

因為堅毅、好奇心、自控力、樂觀精神和自覺性等非認知性品質通常被粗略地描繪成“技能”，那些急于在其學生身上開發這些品質的教育者們很自然地就傾向于將它們與那些我們已經知道如何傳授的技能（如閱讀、計算、分析等技能）同樣對待。隨著非認知技能的重要性受到更為廣泛的承認，對于一種能指導我們幫助學生開發這些技能的課程、教科書或教學策略的需求也在增長。要是我們能在如何最有效地教授勾股定理這一問題上統一意見，那我們難道就不能在如何最好地教會學生培養堅毅方面也達成一致嗎？

然而，實際上，事情并非如此簡單。有些學校已經開發了一些教授品格的力量的綜合方法，而且在全國各地的課堂上，老師們正在跟學生們更多地談論堅韌不拔、百折不撓等品質。但是我在《品格的力量》一書里所進行的報道中發現了一種奇怪的矛盾現象：我所遇到的許多看起來最善于培養學生非認知能力的教育者們，卻從來沒有在課堂上提起過一句關于這些技能的話。

比如我在《品格的力量》中所詳細介紹的國際象棋教練伊麗莎白·施皮格爾（Elizabeth Spiegel）。她在318初級中學教國際象棋，該校是布魯克林一所傳統的非磁石公立學校（non-magnet public school），主要招收來自低收入有色人種家庭的學生。正如我在那本書中所描述的，她將318初級中學國際象棋隊變成了一支很有競爭力的強隊，經常能擊敗那些更財大氣粗的私立學校國際象棋隊，并獲得全國冠軍。看著她工作，我很清楚，她不僅在教學生們國際象棋知識，她也在向他們傳遞一種歸屬感、自信心和使命感。她的學生們所掌握的技能中有許多正像是其他教育者稱之為品格的東西：學生們堅持不懈地完成困難的任務，克服種種巨大的障礙；他們沉著頑強地應對挫折、損失和失??；他們致力于那些常?？此葡Ｍ烀５拈L遠目標。

然而，在我所觀察伊麗莎白·施皮格爾教學的那些時間里，我從來也沒有聽見她使用過諸如“堅韌不拔”、“品格”或者“自我控制”之類的詞語。她跟學生們只談國際象棋。她實際上甚至都沒有對他們講過什么鼓舞士氣的話。相反，她主要的教學方法就是跟學生們認真地分析他們的比賽，坦率而詳細地指出他們所犯的錯誤，幫助他們認識到他們本來還可以怎么做。她對學生行為的仔細而密切的關注，不僅提高了他們的棋藝，而且促成了他們生活方式的改變。

再如拉妮塔·里德（Lanita Reed）。她是我所見過的最善于培養學生品格的力量的老師之一，但她不僅很少談及品格，而且她根本就不是一名教師。她是一名美發師，自己在芝加哥城南部擁有一間名為“天才漢斯”的發廊。她在一個名為“青少年輔導項目”的組織做兼職導師，該組織受雇于芝加哥學校事務部，為一些被認為極具犯罪危險性或極有可能成為槍支暴力的受害者的學生提供強化的輔導服務。我遇到里德的時候，她正在給一名17歲的女孩凱瑟·瓊斯做輔導。凱瑟的童年生活極為艱難痛苦。為了發泄自己的沮喪與憤怒，她在高中時幾乎每天早上都要跟自己遇見的第一個不正眼瞧她的同學動手打架。

在幾個月的輔導過程中，里德花了好多個小時與凱瑟談話——在她的發廊里，在快餐店里，在保齡球館里——聽她訴說自己的煩惱，像大姐姐一樣給她建議。里德是一位了不起的導師，善良，體恤別人的感受，卻不多愁善感。她一方面與凱瑟相處親密，同情其所遭受過的種種虐待，但同時又切實做到讓凱瑟明白要改變自己的人生需要付出很大的努力。在里德的幫助下，凱瑟發生了正好是關注品格的教育者們所希望的那種改變：她變得更執著，更有韌性，更樂觀，更有自控力，更愿意為了長遠的幸福而放棄眼前的享樂。里德并沒有跟凱瑟明確地談過什么非認知性技能或者品格的力量，但變化就自然而然地發生了。

盡管我在報道的過程中注意到了這種現象，但只是到了后來那本書出版之后，我才開始質疑套用那種教學模式來幫助年輕人開發非認知力量是否不對。也許你不能像教數學一樣教品格。你要教二次方程式，就不能不實實在在地談二次方程式，這一點似乎是不言自明的。可是從我的報道中卻能很清楚地發現，你可以根本不對學生談自我控制的好處，卻能讓他們變得更有自控力。還有一點也很清楚，即某些教學技巧用來教數學或者歷史很有效，但用來教品格的力量卻不起作用。沒有一個孩子是通過做關于好奇心的填空練習而學會具有好奇心的，聽些關于堅持不懈的講座對于年輕人堅持不懈品格的增強似乎也沒有多大作用。

這種頓悟讓我開始思考一些新的問題：要是非認知性能力確實不同于認知性技能怎么辦？要是它們主要不能經由培訓和練習而產生怎么辦？要是開發非認知性能力的過程實際上看起來與學習閱讀、寫作和數學等東西的過程全然不同怎么辦？

我得出結論，與其將非認知性能力視為可以傳授的技能，倒不如將它們看成兒童環境的產物更為準確而有用。有確鑿的證據表明，對幼兒而言確實是這樣；近些年來我們已經了解了很多關于不良環境對兒童早期發育的影響的知識。越來越多的證據表明，即使是初中和高中階段的孩子，其非認知性能力也主要是其所置身的環境的反映，其中最重要的是學校環境。

這對我們那些想要弄明白如何幫助孩子們開發這些能力的人來說是個重大的消息，或者從更廣泛的層面上講，對我們那些尋求縮小基于階層（class-based）的成績差距并為不良環境中長大的孩子們提供更廣闊的發展機會的人來說，這是個重大的消息。結果證明，要是我們想要提高一個兒童的堅毅、韌性或自控能力，并不能從兒童自身開始著手。我們首先所需要改變的似乎是他的環境。