第三節 解釋框架

語言教育政策研究專家詹姆斯·托爾夫森（James Tollefson）認為，“人們對語言教育政策的研究應該從描寫性轉向更具理論性、預測性和解釋性的方向發展”。豪根曾建議，一個對語言教育政策的解釋性理論將“肯定是立足于價值判斷的”，這意味著對語言教育政策研究批判性和理論性視角的重點關注。基于對語言教育政策的這種理解，本書試圖將東南亞國家語言教育政策的分析與研究建構在比較充分的理論性與批判性的解釋框架上。在文獻研究的基礎上，本書提出的基本思路是，通過對東南亞國家語言教育政策歷史演變研究和不同類型語言教育政策研究，探討語言教育政策與國家建構的動態關系；同時，為了使研究基本思路在內容上更加具體化，選取單語制與雙語制這一對語言政體作為輔線來研究語言教育政策。因此，在這樣的基本思路指導下，探究東南亞國家語言教育政策存在的特征，探討語言教育政策與國家建構的動態關系。

一 語言教育政策與國家建構：理解語言教育政策的基本思路

東南亞國家語言最顯著的特點是語言數量多、種類雜，這種復雜狀況在一定程度上決定了東南亞國家語言教育政策的復雜性。在語言教育政策研究中，無論是研究語言教育政策過程（包含政策制定、執行和結果），還是研究政策形式（包含單語制與雙語制這兩種語言政體），研究的最終目的是為了更好地理解語言教育政策與國家建構之間的關系。在研究語言教育政策與國家建構之間關系時，將二者間的關系細化為語言、國家與國家建構三者間的關系，而將三者聯結起來實際上是新近出現的研究趨向。在三者中，語言是最基本的，自有人類開始或許更早一些時期，語言就已出現。在某種意義上，人一旦出生就具有語言能力，語言是人類發展的關鍵前提。對人類而言，國家與國家建構在某種程度上不像語言那樣，它們不是自有人類社會就有的，但卻是現代社會的有機構成。國家并非一直就在那里，相反，在東南亞，國家概念還很新，東南亞現代意義的國家是其擺脫殖民統治強烈愿望與行動的產物。在過去60多年，許多東南亞國家一直在努力探究國家究竟是什么？尤其是，什么是民族國家？如何建構與發展民族國家？

人們似乎認為國家建構與發展是很自然的事，事實并非如此。當今社會，當我們運用“發展”一詞時，它是指一個強大負責任的國家必須能夠領導人民通過經濟迅速發展使國家繁榮富強。在全球化時代，包括它趕上正在快速擴張的世界發展步伐，沿著人類社會過去所未知的經濟發展方式向前發展。而全球化進程不為人們主觀意志所掌控，它發展勢頭強勁并普遍存在。無論喜歡與否，人們都必須面對。每個民族國家都面臨巨大壓力，因為各國都在努力發展，整個世界在不斷發展。如果一個國家未能及時應對并發展自身，它就注定會成為落后國家，因此，當今世界各國的政治領袖都背負著過去從未有過的巨大壓力，東南亞國家面臨的最大壓力之一來自國家自身建構與發展問題。

事實上，在努力建構不斷發展的民族國家進程中，東南亞國家面臨的威脅也日益增多，其中重要的威脅之一是存在與現在居住在這些國家的人們語言權力有關的問題。我們發現在東南亞國家不僅有許多語言團體和民族群體，而且也有許多亞語言（sub-languages）和亞國家團體（sub-national groups），它們都想要得到國家認可。實際上，它們所需要的是政府對其民族或群體語言的認同，以建立各自的族群認同。如果政策制定與執行得當，這種族群認同有助于形成國家認同；但如果處理不當，往往會將民族語言問題轉化為民族矛盾，破壞國家認同的形成，導致國家穩定出現問題，這也是東南亞國家目前在語言教育政策上面臨的兩難問題。只有當族群認同統一于國家認同時，語言教育政策才有望取得成功。除了應對這些問題，政治領袖還必須面對國際競爭帶來的壓力，尤其是經濟發展的困難。

現在再回到“語言”這個關鍵詞上。它存在于民族國家之后，也存在于國家發展過程中。我們已經看到語言給新成立的東南亞國家帶來挑戰，看到建國的壓力怎樣通過一定語言教育政策，比如同化政策，強化某種語言，同時削弱其他語言，在某種情形下，甚至破壞或毀滅一些語言。因此，維持人類聯系需要的一種自然產品（即語言）被國家建設的壓力扭曲，以致有些語言必須做出犧牲。或者說，在國家建設過程中，一種主導語言被確立為國語，成為強勢語言，得到充分的發展，而別的地方語言則逐漸沒落，有些比較小的方言成為瀕危語言，甚至滅絕。這并非質疑國家語言教育政策制定者的動機，他們這樣做一定有最合理的理由：促進國家建構，使國家繁榮富強，使人們在強烈的認同意識下團結一致，使國家強大足以抵御敵人。這些理由是可以理解的。事實上，對于那些決心駕馭民族主義和反殖民主義勢力的領導人，他們沒有辦法回避。而對于某些語言的破壞則是一些國家要付出高昂代價的。

當然，這并非僅指那些從別的地方傳播到東南亞的語言——來自中國、印度，甚至中東的語言。盡管說這些語言的人已經世代居住在東南亞，認同現居的新國家，但他們的語言仍被看作這些地區的外語，因為它們源自別的地方。事實上，像漢語、泰米爾語、阿拉伯語和別的語言并沒有對東南亞國家建構與國家認同的形成構成威脅，它們只是傳承相關民族語言與文化的符號。

更重要的是，東南亞起示范作用的語言正面臨伴隨建國過程中出現的壓力和矛盾沖突的考驗。例如，在印度尼西亞人口統計最近的研究中，有人提出印度尼西亞語作為國語對印度尼西亞建國過程至關重要。事實上，大量的印度尼西亞人并非天生就講印度尼西亞語。最明顯的是，占全國人口一半多的爪哇人講另一種母語，且在通常情況下不會講以印度尼西亞語為基礎的馬來語，印度尼西亞語是他們與非爪哇本地人進行交流時使用的通用語。當然，這種現象是可以理解的，但它反映一個國家內不間斷的矛盾沖突，這里有國語，也有被更大集團所使用的別的語言，他們想保持和捍衛他們母語的使用。用國家權力將特別的語言列為次要語言所造成的緊張情緒對國家建構過程最終會產生非常大的破壞性。

在國家建構進程中，可以預料許多語言和文化會處在壓力之下，有些會消失，有些會削弱，難以為繼。在東南亞所有國家，國家有限的資源與設施被用于發展亞國家語言、地區語言、種族語言、社區語言和外語。國家語言教育政策將會繼續發揮作用，但也會造成破壞，這是現實，政策的這種狀況也會保持一段時間。

在后殖民時期東南亞，建國過程繼續廣泛地受到國家傳統概念影響。在這一方面，語言過去是，現在仍然是爭論的關鍵點。在建國初期，即使各國居民說各種各樣的語言，但建立單語制國家是東南亞地區高于一切的最重要的語言教育政策。在東南亞建立單語制國家的嘗試中，由于認識到作為公民的少數民族族群具有文化權力，他們的語言權力而變得復雜起來。然而，對語言權力的認識，在國家間變化不一，有些國家沒有別的國家那么寬容。東南亞多數國家在對待少數民族語言問題上采取同化政策，近些年來，由于當今時代少數民族群體對自身語言文化權力意識不斷提高，一些國家開始對民族語言的教育政策有所放開，嘗試允許在低年級教學中使用少數民族學生的母語作為教學用語或教學輔助語，但這項政策的實施結果尚存爭議，下一階段的政策走向尚不明朗。

除了語言教育政策的文化功能，全球化提高了語言教育與國家建構間聯接意識的提升，尤其是獲取科學知識和為經濟發展之目的。這種意識在很大程度上導致新加坡領導人在獨立后采用英語為教學語言。相類似地，在2002年的一次運動中，馬來西亞政府決定再次將英語作為數學與科學課程的教學語言引入教學系統。總體來說，這種聯接迫使東南亞國家重新思考它們國家語言教育政策，一些國家開始加大對作為國際交往通用語英語的重視。在最不發達的國家老撾、柬埔寨，政策規定從三年級起開始開設英語課程，緬甸從小學一年級起開設英語課程。

從國家建構與發展角度研究東南亞國家語言教育政策和相關問題具有比較明顯的相關性。例如，國語如何被選擇和推行？誰制定國家語言教育政策？那些非國語，包括地方語言或地區語言和外語的地位如何？國語教育政策怎樣影響國家融合和社會凝聚力，國家和民族身份如何形成？借助對語言與國家建構之間聯接認識的不斷提高，它會怎樣影響國家語言教育政策？東南亞國家語言教育政策的問題及前景是什么？這些問題將有助于進一步厘清研究思路，即語言教育政策與國家建構存在一定關聯性，這將構成東南亞國家語言教育政策研究的基本思路。

根據以上分析，本研究擬從以下幾個方面分析語言教育政策與國家建構的關系：一是分析東南亞國家語言教育政策不同歷史階段的演變，研究不同類型語言教育政策的特征，包括少數民族語言、官方語言和外語的教育政策；二是分析語言教育政策如何促進國家認同的形成，族群認同如何與國家認同保持一致；三是分析語言教育政策通過政策制定、實施和結果這三個環節如何將語言及語言教育轉化為國家建構的有形力量，也即語言教育政策通過何種途徑服務國家建設與發展。總之，本書研究的基本思路是，語言教育政策與國家建構的關系，這一基本思路將統領東南亞國家語言教育政策研究的全局，是本書的研究主線。

二 單語制與雙語制：語言教育政策的基本形式

從文獻研究中，我們發現已有的很多研究文獻側重對東南亞國家語言教育政策的描述或一般性介紹，對語言教育政策研究問題理論分析還不夠深入。通過整理研究內容，我們同時也發現這一地區國家的語言教育政策選擇集中體現在語言意識形態上，特別是單一語言制與雙（多）語制。

東南亞國家覆蓋近千萬平方公里的陸地和海域，包括緬甸、泰國、老撾、柬埔寨、越南、馬來西亞、菲律賓、新加坡、印度尼西亞、文萊和東帝汶11個國家。它們在語言上存在廣泛的多樣性，在其近5.5億居住者中，我們發現人們講成百上千種母語（比如苗語、爪哇語），多種國語（如中部高棉語、泰語、越南語）和幾種在更大范圍交流的區域語言（尤其是漢語的多種方言和馬來語）。

盡管在東南亞國家內部或國家之間存在多樣性，在考察它們的語言教育政策時，常常出現兩個主題。一個主題是通過國語或地方語言教育政策形成一種國家身份認同，即政府在教育中通過語言教育政策試圖在國家層面上鑄就后殖民或當代身份：將一種或幾種地方語穩固地規定在學校教育中，并與別的政策計劃相結合，試圖在多民族和多語言國家內形成社會和諧。當一個國家將一種主體民族語言確定為官方語，并通過學校教育加以推廣和實施，同時對別的少數族群的語言禁止使用或不允許出現在學校教育體制中的時候，可以認為這個國家實行的是語言同化政策，在語言意識形態上體現為單語制。反之，當一個國家在推廣官方語的同時，允許別的較大的少數族群的語言在學校里作為低年級的教學語言或直接作為教學科目出現時，可以將它實施的語言政策看作是雙（多）語制。

另一個主題是如何謀求外語教育獲得更大發展。東南亞所有11個國家在教育中，除了新加坡和菲律賓以英語為官方語之外，其他國家都為英語留有一席之地，通常作為主要外語。重視英語傳播與英語教育是這一區域國家語言生態狀況的主要特征之一。在新加坡的語言政策中，它實施的語言政策所體現的語言意識形態顯然是多語制。這一政策要求所有公民必須具有“會知英語的”雙語能力（English-knowing bilingualism）。實際上，在官方語的語言秩序上已經將英語放在四種語言中的第一位，英語是公務語言。菲律賓，由于在美國殖民統治期間，受到美國強勢推行美國英語與美國文化的影響，使英語在菲律賓語言地位規劃上成為超出本土語言他加祿語的一種重要的官方語言。因此，菲律賓實際上實施的是雙語制。對于一些不講他加祿語的其他民族居民而言，他們所接受的是多語制語言教育。另外，馬來西亞受到英國殖民長期統治，也有重視英語的傳統，國家獨立后，給英語規定10年延續期，與此同時培植國語教育能力，在此期間所采取的語言教育形式是較典型的雙語制。文萊現在實施雙語制教育體系。

實施同化與多元化語言政策都基于對多元文化理論的認識。文化多元主義政策在推進實現語言權利時，有三種不同理念的政策類型，即同化、分化和多元化。同化主義模型與單一語言制相對應，其目的是使社會語言均質化。而以同化為政策取向的國家戰略根本不鼓勵維系少數族群的語言，例如老撾的政策規定，公立學校必須一律使用標準官方語老撾語進行教學。分化（或排斥）主義模型的語言政策雖然同樣歸屬單語制理念，但它完全地排斥少數民族使用的語言。

受文化多元主義影響的語言教育政策有兩個分支：一是地區性的分支模型，它接受利赫法特關于協商民主體制的想法，力求按照行政區劃、聯邦體制和多層結構三方面做出安排，從體制上排除歧視，促進語言少數人群的認同。二是社會——文化分支模型，它切實地保護和促進語言少數群體的認同，并且允許他們創建使用自己語言的學校和媒體之類的平行機構，使他們在公共生活領域中享有與主體民族同等的地位。為了給公共領域提供共同的交際工具，它倡導在教育實踐和媒體活動中實行雙語或多語制。

關于早期雙語制（early bilingualism）的研究證據支撐著一種比較明確，而且現在仍可以經常聽到的這種共識：語言半知半解（semi-lingualism）很可能對少數民族的孩子造成某種“畸形”的損害。重新進行的后期研究表明，高水平的早期雙語制促進認知功能的改善，且二者間存在著持續的相關關系。雙語教育課程的目的是為大多數移民和原住民的兒童開設的，而且對于這些兒童而言，雙語教育是保留第一語言，并學習第二語言或全國性語言的重要途徑。

除了由于英語作為優勢語言在上述幾個國家存在，且形成雙語制這一語言教育形式之外，單一語言制作為語言意識形態的另一種表現形式在其他幾個國家存在比較明顯。按照斯波斯基和庫珀（Spolsky and Cooper）的解釋，與單語制對應的語言態度是指，“一種語言與民族身份密切相關；其他語言都被邊緣化”。他們認為冰島和法國屬于比較典型的單語制國家。

從憲法規定來看，許多國家都是單語制國家。那些在憲法中聲稱單語制，并且對本國的其他語言及其權利只字未提的東南亞國家包括：柬埔寨（高棉語）、老撾（老撾語）。由此可見，語言政策與語言實踐或語言生活實際上有時并非一致。老撾實行的老撾語單一語言制政體，在全國推廣老撾語，企圖通過同化政策使老撾語言實現統一化。它不提供少數族群的民族文字，不在語體規劃上編制民族文字，少數民族語言只有口語形式，沒有文字。但在21世紀以來，老撾單一語言制政體有所松動，在民族地區允許少數民族語言作為小學二年級以下年級的教學輔助語言，但只有口語形式，沒有正字法。

單一語言制的理想從來都是與民族國家的歷史交織在一起的。單一語言制構成一個國家文化均質化政策的有機組成部分，而國家采取這種政策一般而論是為了調適工業化與政府組織機構的需要。由于母語、族群交際語和國際通用語在一國之內交錯并存，如果強制實施單語制政策，則很有可能會引發不同語言群體間的沖突。因此，推行單一語言制需要有充分的準備和前期基礎。

從以上分析可看出，東南亞國家的語言教育政策在語言意識形態上集中表現為比較明顯的單語制與雙語制這兩種語言政體。一些國家雙語制特征比較明顯，另一些國家單語制特征相對明顯。雙語制語言政體一般不會轉向單語制，而實施單語制語言政體的國家，隨著國際組織支持少數族群的語言權以及少數民族對自身語言權意識覺悟的提高，驅使政府開始關注民族語言權利的保護，允許在學校教育中使用民族語言作為教學語言或開設民族語言與文化課程，有利于民族語言與文化的保持和傳承，也有利于多種語言共生的和諧語言生態的建立和發展。因此，以單語制與雙語制作為研究語言教育政策一條輔助線路將更加有利于把握語言教育政策實質，有助于深刻理解語言教育政策與國家建構這一研究主線。

三 論文的總體框架

本論文寫作總體框架建構在兩大板塊上，一個以語言教育政策選擇的影響因素、語言教育政策歷時維度、語言類型維度、語言教育政策的實施，以及語言教育政策與國家建構為主要內容的研究。本論文寫作以這一板塊內容為主線，以論文章節內容形式出現，是論文寫作的明線。另一個板塊是論文寫作的暗線，它沒有直接以章節形式出現，但其內容包含在章節內容中。這一板塊包括語言教育政策過程與形式，政策分析三維度，其中語言教育政策過程主要包括政策制定、執行和結果三個環節，語言教育政策形式主要包括單語制和雙語制兩種形式，政策分析三維度包括要素、過程和價值維度。通過多維度的分析，探求語言教育政策如何促進國家建構與發展。具體研究思路闡述如下。

（一）研究思路

如上所述，本論文寫作總體框架按照兩大板塊設計，第一大板塊主要沿著以下三條基本思路對東南亞國家語言教育政策進行研究。

第一條思路從影響語言教育政策的因素研究語言教育政策。影響國家語言教育政策制定、執行和結果的因素很多，本論文簡要地分析幾個主要因素對語言教育政策的影響，比如社會語言情境、政治環境、語言意識形態以及教育制度。通過對這些因素的分析，有利于更深入地分析和理解東南亞國家語言教育政策。

第二條思路從兩個維度研究語言教育政策。一是語言教育政策歷時演進視角的研究。論文以東南亞各國歷史上的語言教育及語言教育政策為主線來分析該區域國家的語言教育政策。東南亞國家臨近中國、印度兩個大國，古代的文化，尤其是古代宗教受這兩個大國影響比較明顯，但仍不能排除它作為一個地區具有自身的區域特點。近代的殖民史，既是東南亞國家獨立后發展的起點，也是我們研究該地區各國在獨立后制定語言教育政策與發展戰略的邏輯前提。東南亞各國獨立后制定語言發展戰略所要解決的三個問題（官方語言的確立、外語發展戰略和民族語言問題）無一不與殖民統治歷史有關：不同殖民地國家對待宗主國及自身語言的態度不一，導致英屬殖民地國家有英語傳統，部分成為雙語制國家，或以英語為通用語的國家；而荷蘭殖民統治印度尼西亞達四個多世紀，荷蘭語卻沒有在這個國家得以生存發展；菲律賓深受美國推動的英語政策影響，致使本國語言發展緩慢，官方語名不符實，致使國家認同與國家建構進程緩慢；新加坡作為一個城市國家，制定以英語立國的政策目標，為語言教育政策與規劃樹立一個比較成功的范例，它通過實施以英語為主的雙語教育政策促進國家建構，使國家走向發達，這些事實需要從社會發展史進行分析理解。因此，不了解東南亞國家歷史，不將它們放在世界體系中加以研究，就很難真正把握戰后這些國家的發展，也很難理解其在獨立建國時期及經濟全球化時期所采取的語言教育政策。

二是從語言類型維度分析語言教育政策。語言類型劃分有多種維度，其中主要的是從語言地位進行的劃分，從語言地位規劃可以將語言劃分為官方語、外語和少數民族語言三種。關于官方語的確定，這些國家獨立后紛紛選擇主體民族的語言作為國語。但是，值得引起注意的是，由于受到英語的強勢影響，前英屬殖民國家實施雙語制，在一定程度上制約本土官方語的發展。關于外語政策的制定，它既體現了殖民歷史的影響，也體現語言工具主義的驅動勢力之強大：印度支那國家在法國全力以赴保留法語地位時，還是禁不住英語語言帝國主義的強大攻勢，最終也從法語傳統優勢轉向重視英語傳播與英語教育。少數民族語言政策問題，由于很多國家語言多樣化十分明顯，民族語言狀況復雜，但民族語言在語言權力的維護下得到一定程度的保護，語言轉用問題得到一定緩解，但民族語言教育與保護問題仍未取得明顯進展。

第三條思路分析東南亞國家語言教育政策實施中存在的問題，探討語言教育如何促進國家建構和發展。論文首先將11個國家劃分為兩類國家，一類是以單一族裔為主導的國家，另一類是多族裔國家，簡要分析不同類型國家語言教育政策的主要特征。其次要分析語言教育政策實施過程中存在的主要問題。最后是討論語言教育政策與國家建構、發展的關系，提出如何構建一個系統的語言教育政策體系，促進國家的和諧發展。

第二大板塊從語言教育政策過程和形式分析語言教育政策，共有兩條思路。

第一條思路從語言教育政策過程的角度進行研究。公共政策分析將政策過程分為五個方面，即政策制定、政策執行、政策評估、政策終結和政策監督五個方面。本論文研究主要以政策分析三維度為分析架構，從“政策制定——政策執行——政策結果”這三個政策過程研究主要環節進行，運用三維度分析每個環節背后的主體、行動和影響要素。

第二條思路從語言教育政策形式的角度進行研究。語言教育政策的形式主要從單語制和雙語制兩種形式進行分析，單語制與雙語制是貫穿語言教育政策研究始終的一條線索，任何一個國家不管它采用什么語言作為官方語或教學語言，都離不開這兩種語言形式，單語制與雙語制往往體現一國的語言意識形態。因此，分析語言教育政策的形式實質上是抓住了語言教育政策研究的本質問題。

基于上述分析，兩大板塊幾條不同的思路共同構成一個綜合的分析框架（參見圖2-3），該分析框架不是一個線性分析圖，而是一個多種因素相互交錯的立體化分析框架。它較全面地反映了語言教育政策的復雜性和系統性的特征。

（二）研究總體線路（參見圖2-4）