行為模式邏輯

我們的心理奇妙之處在于，決定我們要走的方向不是事實(shí)本身，而是我們對(duì)事實(shí)的看法。我們對(duì)待客觀事實(shí)的態(tài)度和看法是我們行動(dòng)的基礎(chǔ)，也是我們?nèi)烁駱?gòu)建的基石，因?yàn)橛^點(diǎn)指導(dǎo)行動(dòng)。有一個(gè)經(jīng)典的例子可以佐證這一論點(diǎn)，那就是愷撒登陸埃及的情況。

愷撒在登陸海岸時(shí)被絆了一下，摔倒在地。羅馬士兵把這視為一種不祥之兆。如果這時(shí)愷撒沒(méi)有興奮地?fù)]動(dòng)雙臂，激動(dòng)地喊道：“你屬于我了，非洲！”那么，這些原本英勇無(wú)畏的羅馬士兵一定會(huì)掉頭返回。

從這一例子中，我們可以看出現(xiàn)實(shí)的結(jié)構(gòu)對(duì)我們行動(dòng)所起的作用是多么的微小，現(xiàn)實(shí)給予的效果，往往是經(jīng)過(guò)了人的整體人格的重整。大眾心理和理性常識(shí)的關(guān)系也同樣如此。如果在大眾心理普及的環(huán)境中出現(xiàn)了理性常識(shí)，這并不意味著環(huán)境本身決定了大眾心理或理性常識(shí)，而是這兩者都代表了當(dāng)時(shí)環(huán)境自發(fā)的觀點(diǎn)。通常，只有當(dāng)錯(cuò)誤的觀點(diǎn)成了強(qiáng)弩之末，理性常識(shí)才會(huì)嶄露頭角。

讓我們?cè)倩氐侥莻€(gè)13歲的小男孩的故事中吧。我們可以想象，小男孩很快就會(huì)陷入困境之中。沒(méi)有人會(huì)像過(guò)去那樣密切地關(guān)注他，他在學(xué)校沒(méi)有絲毫進(jìn)步，行為上不做任何改變。他這種不斷地干擾別人的行為，成了他人格的完整表現(xiàn)。那接下來(lái)情況會(huì)如何發(fā)展呢？每當(dāng)他騷擾別人，他就會(huì)受到教師的懲罰，甚至被記錄在案，學(xué)校會(huì)讓他父母到學(xué)校來(lái)。如果他還是屢教不改，學(xué)校就會(huì)建議父母不要再把孩子送到學(xué)校來(lái)了，因?yàn)檫@個(gè)男孩顯然不適應(yīng)學(xué)校生活。

也許這種解決方法正是小男孩求之不得的。他的這種態(tài)度再次體現(xiàn)了他的行動(dòng)模式的邏輯連貫性。男孩始終秉持著一種錯(cuò)誤的態(tài)度，但態(tài)度一旦形成，很難改變。他總想成為眾人眼中的焦點(diǎn)，這一觀點(diǎn)本身就是錯(cuò)誤的。如果他因?yàn)榉稿e(cuò)誤而遭受懲罰，那么，受到懲罰的應(yīng)該是錯(cuò)誤本身。由于這個(gè)錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，他總是不斷試圖讓母親圍繞著他轉(zhuǎn)。由于這個(gè)錯(cuò)誤，他將自己加冕為國(guó)王，擁有絕對(duì)權(quán)力長(zhǎng)達(dá)8年之久，直到妹妹出生，他被奪了王位。在他喪失王位之前，他只為媽媽而存在，他的媽媽也只為他而存在。后來(lái)妹妹出生了，霸占了原本屬于他的位置，因此，他拼命掙扎想要奪回王位。這是他犯的另一個(gè)錯(cuò)誤。但是我們必須承認(rèn)，他的本性并不卑劣。兒童在面臨這種處境時(shí)并沒(méi)有任何準(zhǔn)備，也沒(méi)有得到任何正確的指引，他只能獨(dú)自掙扎著去應(yīng)付，此時(shí)，他的惡劣行為才會(huì)出現(xiàn)。舉個(gè)例子，如果一個(gè)兒童只習(xí)慣別人把注意力放在自己身上，突然之間，他就要面臨截然相反的處境。這個(gè)兒童到了上學(xué)的年紀(jì)，在學(xué)校里，教師對(duì)所有學(xué)生都一視同仁。當(dāng)這個(gè)兒童要求教師給予更多的關(guān)注時(shí)，那么他自然會(huì)惹怒教師。對(duì)于一個(gè)一直被嬌慣，并非品性惡劣、不可救藥的兒童來(lái)說(shuō)，這種處境充滿危機(jī)。

因此，我們可以理解案例中的男孩的個(gè)人生活方式與學(xué)校所要求的生活方式之間發(fā)生了沖突。如果我們用圖示的形式來(lái)描述這種沖突，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)圖中所標(biāo)示的兒童人格的目標(biāo)和學(xué)校所追求的目標(biāo)的方向是不一致的，甚至是相反的。兒童生活中的所有活動(dòng)，都由自身的目的所決定；因此，他們?nèi)硇牡叵蛑约旱哪繕?biāo)努力，但是學(xué)校則期望每個(gè)孩子都有正常的生活方式，因而兒童的個(gè)人目標(biāo)和學(xué)校目標(biāo)之間的沖突不可避免。但是學(xué)校方面并沒(méi)有了解這種情境之下兒童的心理，學(xué)校沒(méi)有體現(xiàn)出管理上的寬容，或者嘗試消除沖突的根源。

我們知道，孩子在生活中受一個(gè)動(dòng)機(jī)制約，即讓母親只為他一個(gè)人服務(wù)、只為他一個(gè)人操勞。他心理的首要欲望就是：母親為我一個(gè)人所有，我要獨(dú)占她。但學(xué)校對(duì)他的期望則完全相反：他必須獨(dú)立完成學(xué)習(xí)，整理好自己的課本和作業(yè)，把自己的東西收拾得井井有條。人們形象地稱這種情況就好比給一頭性情暴烈的賽馬的脖子上套上一輛馬車。

在這種情況下，兒童的表現(xiàn)總是不盡如人意。不過(guò)，如果我們理解兒童的真實(shí)處境，我們就會(huì)給予孩子更多的同情和寬容。對(duì)于孩子類似的錯(cuò)誤給予懲罰是沒(méi)有意義的，懲罰只會(huì)讓孩子更加確定想要逃離學(xué)校的想法。如果他被學(xué)校開(kāi)除，或者學(xué)校要求他的父母將他帶回家，那他會(huì)覺(jué)得正合我意。他錯(cuò)誤的感知系統(tǒng)欺騙了他，讓他覺(jué)得自己獲得了勝利，他現(xiàn)在可以真正地控制自己的母親。母親必須重新專門(mén)為他效勞，這是他求之不得的。

如果我們了解真實(shí)的情形，我們就得承認(rèn)對(duì)孩子所犯的錯(cuò)誤予以懲罰是沒(méi)有作用的。例如孩子上學(xué)忘記帶書(shū)本，是因?yàn)樗浪浟耸裁矗哪赣H都會(huì)為他操心。這可不是一個(gè)孤立的行為，而是這個(gè)孩子總體人格系統(tǒng)的一部分。如果我們明白一個(gè)人人格的所有表現(xiàn)都是相互一致，成為一個(gè)整體的，那么，我們就可得知，這個(gè)孩子只是依照他的生活方式行事。孩子的行為與其人格保持一致這一事實(shí)也同時(shí)在邏輯上駁斥了這樣一種假設(shè)，即孩子不能完成學(xué)校的功課是因?yàn)樗橇t鈍。一個(gè)智力遲鈍的人是不可能從一而終地貫徹自己的生活方式的。

我們能從這一案例中得知，在某種程度上，我們所有人都處于和這個(gè)小男孩相似的處境。我們自己的生活方式、我們對(duì)生活的理解，不會(huì)與既定的社會(huì)傳統(tǒng)完全和諧一致。過(guò)去，我們?cè)焉鐣?huì)傳統(tǒng)視為神圣而不可背棄的，可現(xiàn)在我們已經(jīng)意識(shí)到，人類的社會(huì)制度和風(fēng)俗習(xí)慣并不是恒定不變的。恰恰相反，它們總是在不斷的斗爭(zhēng)和對(duì)抗之中發(fā)展變化著。社會(huì)制度是為人所服務(wù)的，人不是因?yàn)樯鐣?huì)制度而存在的。的確，個(gè)體的解放在于培養(yǎng)社會(huì)意識(shí)，但這并不意味著我們就可以強(qiáng)迫個(gè)體接受千篇一律的社會(huì)模式。

個(gè)體和社會(huì)之間的關(guān)系是個(gè)體心理學(xué)理論的基礎(chǔ)，同時(shí)，對(duì)于學(xué)校制度和那些難以適應(yīng)學(xué)校生活的學(xué)生的處理有著特殊的意義。學(xué)校必須學(xué)會(huì)把兒童視為具有獨(dú)立人格的個(gè)體，視為有待雕琢的璞玉。與此同時(shí)，學(xué)校還應(yīng)該學(xué)會(huì)運(yùn)用心理學(xué)的知識(shí)去判斷、評(píng)價(jià)特定的行為。正如我們之前說(shuō)過(guò)的，學(xué)校不應(yīng)把特定的行為當(dāng)成孤立的音符來(lái)解析，而是要將它視為整個(gè)樂(lè)章的組成部分，即整體人格的組成部分。