第三節 文獻綜述

高等學校分類涉及的層面相當廣泛，文獻綜述主要以分類研究的專著、學位論文和期刊論文為主，具體從以下幾個方面進行研究。

一 全面集中的分類研究

王保華的《高等學校設置理論與實踐》是筆者所知的最早的集中涉及高等學校分類研究的專著。該書分上、中、下三篇，從理論上厘清了高等學校設置問題，回顧總結了中國高等學校設置的經驗與問題，并對中國21世紀的高等學校設置作了前瞻性分析，介紹了主要國家高等學校設置情況及相關法規。高等學校分類與設置畢竟是兩個不同的概念，該書主要從政府的角度分析高等教育的層次、結構和資源配置等宏觀管理問題，并未具體研究個體高等學校的分類問題。因此，它應該屬于高等學校分類的政策研究。

周長春在其專著《高校分類分層標準的探索》中最早把中國的高等學校分類與高等學校定位問題聯系起來進行研究，他以系統論、普通邏輯學、教育結構學和高等教育結構學的相關理論作為分類研究的理論依據，對高等學校類型和層次的關系及各種觀點進行探討。作者具體研究了高等學校定位問題，依據學術水平、軟件與硬件，綜合這些依據劃分各類機構，并從多個方向對這些層類的高等學校進行定性和定量的標準設定。該書側重研究“分層標準”，故并未涉及分類管理問題，可見其分層分類的目的是構建服務于高等學校定位的標準層級體系，從而具有高等學校設置研究的色彩。

陳厚豐在《中國高等學校分類與定位問題研究》中也試圖將分類與定位關聯起來。他通過借鑒國內外分類方法、剖析高等教育職能分化與高等學校定位的成功個案，構建了一個更加精細和復雜的分類體系。他依次以辦學經費來源和辦學導向、高等學校三大社會職能、學科（專業）覆蓋面為依據分類，得到12種高等學校類型；再依招生和服務面向將高等學校分為全國性、區域性和社區性3個層次，這樣經類型和層次兩個維度的組合得出包含108種類型和層次的分類體系。最后提出了引導機構分類辦學、合理定位的政策和策略。盡管該書所構建的只是一個“理論劃分”，但其分類思路和操作步驟、分類結果對于分類研究的擴展具有一定的啟示意義。

馬陸亭的《高等學校的分層與管理》中提到這樣一個觀點，“分類是一種主觀的劃分，而結構則是一種客觀的存在。”該書雖以“分層”命名，卻力圖以“層次結構”的研究來擺脫這種“主觀的劃分”。該研究最突出的特色在于運用了以博士學位授予數、科研經費數的集中度為標準的定量研究方法進行分類，這種創新不應因其部分地模仿卡內基分類法而被忽略。其次，非教育領域研究視角和分層理論的引入，也是該書的特色所在。在另一部專著《科學技術促進中的高等學校架構》中，作者的視野更加寬闊，將高等教育置于科技創新體系中，探討教育與科技、高等學校與科技管理、一流大學與科技創新體系建設等宏觀問題。

浙江大學課題組編著的《中國高等學校的分類問題》在分析國內外典型分類法的基礎上，圍繞知識鏈構建了一個“教育/研究/職業”的U—ERO分類模型，依“國際教育標準分類”、學院研究/創業研究、《職業分類大典》和《國際標準職業分類》對中國高等學校進行定量分類及類型描述。

專著和學位論文包含“定量”研究與“思辨”研究兩大類。前者如杜瑛的《中國普通高等學校分類研究》，圍繞“理論分析—國際比較—實踐驗證”的框架，綜合運用其他分類法的17個標準對中國高等學校進行劃分。再如，潘黎基于知識布局，根據學科專業的布局將遼寧普通高等學校分為綜合性、多科性、專門性三種類型。他進一步依次從知識活動能力、學科結構深化了類似分類研究。曹賽先的研究則是傳統的“思辨”型分類研究的典型。她通過對中外高等學校類型發展的歷史和比較研究，重點論述了分類的一些理論問題，并構建了一個多維動態分類框架。

國外也有一些相關學位論文。如斯科勒·萊恩在其博士學位論文《基于課程的社區學院分類系統》中，基于對美國全國性的社區學院課程調研，依據課程特征和其與學院特征的聯系，設計了一個新的社區學院分類系統。杰弗里·巴特科維奇的博士論文《高等教育組織結構分類的一項實證研究》通過對美國200所院校的調查，以便收集其6個結構維度上的信息：院校自治、集權化、功能分化、有效參與、程序規范和對組織配置的四項測量。另外，收集了23個描述性特征的數據，用以典型地描繪院校類型多樣化的特征。

二 國外比較研究

（一）對國外個人和機構分類思想的研究

克拉克·克爾和馬丁·特羅的分類思想對中國相關研究影響很大。克拉克·克爾對高等教育系統有過深入研究，其分類思想的認識框架是結構功能主義理論，分類思想的現實基礎是高教擴展理論，分類思想的重心是能動增長與實質增長。馬丁·特羅以“地位的觀點”研究高等教育分層現象。兩者關注于高等教育結構調整和宏觀層面的系統功能。

美國卡內基教學促進會的分類體系是中國學界研究的一個重點。相關研究顯示，2005年的美國卡內基分類的變化比較大，如對以往美國高校分類標準單一性的突破、對分類層次的整合與分類指標的革新、對分類標準“盲區”的填補、對傳統高校分類主體一元化和來源資料官方化的突破、對傳統高校分類標準凝固性的突破等。新修訂的卡內基分類法并非無懈可擊，由于過于強調多樣化和個性化，多元的分類模式令分類使用者無所適從，進而會降低新分類模式的被接受度和被認可度。另外，由于分類模式的多元，也出現了數據重復的現象。同時，卡內基分類法從1970年版單一的為研究者服務向為研究者、政策制定者、院校工作人員、學生和家長等多元主體服務轉變，對于我們的啟示是多方面的，至少“要倡導多元并存的大學分類系統，突出大學競爭力與特色的分類標準以及要正確看待排行、定位與分類的關系”。

聯合國教科文組織的“國際教育標準分類”是基于各國教育體系的全球性分類體系。相關比較研究主要關注三個方面：一是對高等教育分類體系進行介紹，如研究生教育分類體系、社會服務體系；二是以其高等教育體系指導中國高等學校分類；三是關注中國職業教育的屬性劃分。

（二）對國外高等教育體系、高等學校類型層次的研究

相關研究集中于西方發達國家，如美國、英國、意大利、瑞士、法國、德國等，總結這些國家高等教育體系結構特點后不難發現，高等學校總是存在層次上的差別。在高等教育系統優化的進程中，政府、市場和高校總是扮演著不可或缺的角色。總體而言，主要發達國家的大學體系具有以下特點：體系結構的多元化；大學是國家創新系統中的關鍵性主體；大學對技術進步作出了重要貢獻，但與產業界仍然保持一定距離。

以論者研究得比較多的美國為例。雖然高等教育管理權在州，但“政府在高校分層分類中的作用在二戰以后更加明顯”，而“聯邦政府對高等教育的干預在二戰以后日漸加強，并且逐漸變得自覺”，這給我們的啟示是：加強政府對高校分層分類的宏觀引導、政府要找準作用的支點、積極培育高校的自主機制、有條件地發展民間中介組織，形成與政府力量共筑科學規范的第三方力量等。多樣化是美國高等教育的顯著特點，“立法、認可、評價和市場”，是促進美國高等教育系統有序發展的“潛在力量”。

比較起來，“中美高等學校兩國的分類都體現了‘重學術’的價值取向，分類的標準都呈現出一元化的特點，各種分類理論中，按能級劃分的層級分類最受人們關注。”但是，“中國的高等教育機構分類帶有明顯的行政性，分類的理論滯后于實踐等方面”，兩國高等教育機構分類的差異集中體現了兩國高等教育系統協調模式的差異。這些結論可通過對比兩國大學體系和分類研究得到。

英國是另一個研究熱點，相關研究主要關注于其高等教育體系和高等學校設置。英國高等教育體系具有比較鮮明的“年輪”特征，是“一元體制下的多元模式”, “20世紀90年代以來的英國高等院校實際上是一個多元、多層次和多規格的分類結構，其院校分類和定位的多樣化是在社會競爭中由學校自主辦學形成的，不是政府的強制性行為”。

三 與分類相關的管理問題

（一）高等教育評估

中國高等教育評估活動始于20世紀80年代。迄今為止，影響較大、持續時間較長的有官方的“普通高等學校本科教學工作水平評估”和“學位與研究生教育評估”、民間的各種“大學排行榜”等。對此，爭議較大的是這些評估活動并未事先對評估對象進行科學分類，從而降低了評估體系的可比性。

如現行的“普通高等學校本科教學工作水平評估”的弊端有：“評估方案單一，不利于分類指導；從評估指標體系看，指標體系框架基本相同，標準統一；從評估主體來看，評估主體單一”。武書連的“中國大學評價”面對同樣的質疑：重點大學與非重點大學“是否可以有效比較？怎樣比較？”進一步說，“只有分類，還不夠，還必須針對不同類型的學校來確定評價指標及其權重，這樣才能保證評價指標體系的科學合理性。”

中國民間的各類大學評價系統，如武書連的“中國大學評價”、邱均平的“2005年中國大學評價報告”等都有自己的高等學校分類系統。這些都是分類評估的有益嘗試。盡管如此，相關的分類體系也很難統一起來，這些按照傳統的或事實的高等學校分類法，簡易但缺乏科學性，至多作為評估服務的工具，仍未為社會和學界所認同就不足為奇了。

（二）高等學校定位

論者們常將高等學校分類與定位視為一對孿生問題。相關研究或將兩者等同，如將高等教育定位視為一種高等學校分類，或者認為兩者高度相關。

理性定位是高校實現其價值的必然選擇，何況高等學校不能也沒有必要履行高等教育的所有職能，“一些可能專注于某一套職能，而其他則著重于另一套職能”。因此，高校辦學層次的定位方式有兩種：其一是由政府確定；其二是由學校通過自由競爭來確定。因此，不妨將“定位”與“分類”作為高等教育秩序生成的兩種極端方式。

然而，在如何處理這兩者的關系上，學界爭論相當激烈：堅持自主定位的一方，認為從中國高等教育目前狀況和經驗來看，“強調分類無助于各高校辦出特色”“高校分類不具有指導高校定位的能力”。堅持以分類加定位政策的“政策管制”的另一方，則認為分類對定位的作用表現在能有效地優化高等教育系統、最大限度地發揮高等教育的功能，這明顯是要求將“自生秩序”與“分類引導”相結合的觀點。作為更全面的綜合，社會廣泛參與無疑也是高等教育秩序生成的重要力量。當然，如此綜合是必要的，但是卻仍未有效回應這樣的追問：中國當下高等教育秩序的生成更應突出哪種邏輯？

（三）高等教育資源配置

“分類”與“定位”間存在著必要的分類管理政策。從相關研究來看，資源配置與分類、定位最為相關。資源配置可以作為一種軟措施，將高等學校定位導向其應有的類型。同時，資源配置也可是一種非理性的行政行為，傳統計劃時代的“欽定式的”高等教育資源分配方式部分上促成了中國現實高等學校類型架構。“高等學校的辦學層次不是由政府給定的，它必須由各所大學、學院通過自由競爭、自我約束、反復博弈來形成。”這是否可以說，高等教育資源配置也應走向市場，仿效“美國式”或“英國式”的競爭模式運行？果真如此，那么“分類”是“定位”失范的原因這種假設還是否成立呢？看來，在分類與定位、分類政策間仍有許多節點假設未得到驗證。

以上說明，分類管理所涉的媒介和主體很多。實踐層面，中國高等學校分類管理政策的實現程度，取決于政府與市場、個體高等學校三方在高等教育場域中角力的結果。

四 分類體系設計

（一）國外典型分類體系設計

卡內基教學促進會的分類法在美國甚至世界都有代表意義。自1973年首次公布出版其分類標準和結果以來，伴隨美國高等教育系統的不斷發展和變化，卡內基基金會先后在1976年、1987年、1994年、2000年、2005年、2010年發布了修訂版本。最新的2010年版本的分類法繼承了2005年版本的分類思路，即研制了一個包括6個“總括式”的分類體系：本科教學項目分類、研究生教學項目分類、招生特征分類、本科生特殊分類、規模與設置分類、基礎分類。此外還包括一個選擇性分類法，即社區參與分類，該部分數據由參與機構提供。這些不同維度的分類法為認識美國高等教育機構提供了不同的視角，使研究者能更為方便地對這些機構進行研究。卡內基分類法有其優勢和不足。以2005年為例，該分類法在解釋大學生在校經歷和收益時，其中一些新變量與學生的認知結果和參與關系緊密。有論者試圖對卡內基分類法進行修正。如有論者基于對學生產出而非學生參與的測量進行分類，發現卡內基分類法與這種分類法間聯系并不緊密。

“國際教育標準分類”是聯合國教科文組織于1976年根據1958年第十屆大會通過的關于國際教育統計標準的建議而制定的。這個標準分類和國際勞工局制定的“國際職業分類法”相似。但“國際教育標準分類”側重于教育方面，“國際職業分類法”則側重于人力使用方面。為應對自1976年以來各國教育情況發生的巨大變化，該組織于1997年對原有分類法進行了修訂，在該分類法中，高等教育即第三級教育，按照學生是否取得更高級的研究文憑而被劃分為兩個階段：第一階段即第5層，不直接指向高級研究文憑，其理論教育的時間至少為2年，按教育導向可分為5A（理論基礎、實用技術）和5B（職業導向）兩類；第二階段即第6層，直接指向高級研究文憑。

鑒于教育系統的擴張和多樣化程度的增加，教育分類問題再現，新版本“國際教育標準分類”的修訂工作已于2011年完成。該版本的變化主要體現在兩個方面。其一，反映了博洛尼亞進程給歐洲高等教育系統帶來的重大變化，對高等教育層級進行了細分。該版本打破了前兩個版本中“本/碩層級與博士層級”的兩級高等教育分類框架，高等教育被細分為四個層級。其中高等教育第一階段細分為5、6、7三級，第二階段則被列為第8級。依次可歸為短線高等課程、學士或等同課程、碩士或等同課程、博士或等同課程；其二，在前一版本基礎上，新設“課程定向”和“理論累計時間”分類標準，對四個級別的高等教育及其子類進行劃分。明確了高等教育的兩個課程定向，依據課程屬性的不同將職業課程與普通課程區分開，專業課程與學術課程區分開。在5級教育中分為普通型與職業型；在6、7、8級教育中分為學術型與專業型，并通過編碼表示。

由歐盟委員會發起和資助研制的歐盟高等教育機構分類法，是近來配合歐洲博洛尼亞進程和里斯本戰略的一項重要分類項目，其結果是產生了一個“歐洲版本的”卡內基高等教育機構分類法U-map。這個項目開始于2004年12月，它的目的在于研究歐洲高等教育機構類型設計的價值。其起點假設是：歐洲高等教育的實力在于其高等教育的多樣性。U-map通過教學、學生、科研、知識交換、地區參與、國際化導向6個維度共23個指標對歐洲所有高等教育機構進行分類，與卡內基分類法相比，該分類法更多的是依各個指標、根據各高等教育機構在具體指標上得分情況進行多維描述，其劃分依據是具體指標上的“四分位點”。

除以上國際組織的分類法外，一些知名高等教育研究者的分類法也具有重要的啟示意義。如伯頓·克拉克將美國高等教育系統劃分為三層約五類校院機構：一為頂層，即研究性大學，其下又分為頂尖的研究性大學（104所）、博士授予大學（109所）兩類；二為中層，即培養碩士及本科生的各類學院，其下又分為綜合性大學和學院（595所）、本科生學院或專業學院（572所）兩類；三為底層，即兩年制社區學院（1367所）。天野郁夫對日本高等學校分類有過系統研究。他認為研究功能的強弱與大小、大學的學科構成是分類時的兩個主要指標。并以此將日本高等學校分為如下類型：研究型大學，大學院大學（doctorate granting 1-D1型）（包括綜合性或多科性大學、醫牙類單科大學和其他單科大學），準大學院大學（doctorate granting 2-D2型），碩士大學（master granting-M型）（包括綜合性或多科性大學和單科大學），學部大學（college-C型）（包括多科性大學、女子大學、人文科學類單科大學、社會科學類單科大學和自然科學類大學）。同時，他又分別從一般屬性、研究功能、教育功能、選拔功能等層面對不同大學群的特征作了具體說明，以此將全日本的高等學校進行歸類。

（二）中國典型分類體系歸納

1. “三分法”。如根據教育層次劃分得到研究型大學、教學研究型大學、教學型（本科階段）院校、教學型（專科階段）院校，依高等教育發展階段論劃分得到精英型大學、大眾型大學、精英—大眾共存型大學，依本科專業有效覆蓋的學科門類的數量劃分得到綜合性大學、多科性大學、單科性大學，依社會功能視角得到學術型高校、行業型高校和職業型高校。

2. “四分法”。如習慣上的研究型大學、教學研究型大學、本科大學（學院）、專科學院，依卡內基研究型大學分類標準劃分得到世界知名大學、國內著名大學、學科/區域特色大學、一般大學，按科研規模分類得到研究型高校、研究教學型高校、教學研究型高校、教學型高校。

3. “五分法”。如按卡內基分類法得到研究型大學、博士型大學、碩士型大學、本科型大學/學院、專科/職業型院校。

4. “六分法”。按高等學校的三大社會職能分類得到研究型大學、教學研究型大學、教學服務型大學、教學型本科院校、專科學校和高等職業學校。

5. “七分法”。（1）按照習慣上院校分層得到“985工程”9所大學；（2）9所大學之外約50余所“211工程”大學；（3）教育部所屬的其他全國性重點大學以及中央政府業務部門和各省（自治區、直轄市）重點支持的大學；（4）其他四年制本科大學和學院；（5）專科性普通高等學校和成人高等學校；（6）社會力量舉辦的其他高等學校；（7）高等教育自學考試系統。

6．多維分類法。通常按勞動力市場分割理論與學校能級理論、科學知識與技術知識等分類與分層相結合的方式得到院校類型矩陣。

五 分類目的與分類方法

（一）“為什么分類”

菲利普·G．阿特巴赫曾經指出，“世界上大眾化高等教育體系的一項核心特征是異質性。高等教育體系應該是一個服務于不同的顧客、擁有不同的目的、接獲不同方式的補助、具有不同質量與成就水平的各類高等教育機構的集合體。”從高等教育的任何利益相關者的立場出發，幾乎都能找到高等學校分類的正當理由——“有助于明確學校定位及整合學校資源，發展自己的特色，避免學校同構型太高，造成惡性競爭；有助于社會認同，使學校發展正常化；有助于形成多元教育分工體系，避免資源浪費；利于分類管理，并引進相同類型的合作聯盟策略；有助于學生依自我性向選校，政府機構依高等學校的領域特色對其給予適當經費補助；有助于為高等教育的研究提供研究資料和研究依據。”甚至，宏觀上高等學校科學分類、合理定位，也成為解決大學畢業生“知識失業”的有效措施。

然而對分類的重要性的認識，國內外又有不同的側重。一般而言，國外比較傾向于將分類作為認識高等學校、進而增進高等教育透明度的手段，約翰·隆巴底的看法有一定的代表性：“好的大學分類法能為高等教育提供最佳服務的分類和排名，能夠提供精確、明晰的資料信息，這些資料主要是關于在某些特定區域內學校的一些特殊的行為。這種區分不會告訴我們哪一所是最好的大學或學院，它們告訴我們在一種特別的環境中，每所學校的表現究竟如何。”因而，分類體系往往最終成為排名等高等教育評估手段的前奏和依據，對高校而言，類型歸屬也反映了其在高等教育系統中的地位。

與此不同，中國高等學校分類者更多的是基于高等教育管理者的立場，進行宏觀層面的高等教育政策和制度研究，“認為高等教育分類研究也許不僅是我們找到解決當今高等教育結構紊亂、功能弱化、目標趨同等難題突破口的路徑之一，也是優化高等教育結構、拓展高等教育功能、創新高等教育制度的理性選擇。”因而，高等學校分類與定位經常被視為一對“孿生”問題，類型設計被假定為高等學校定位的標桿、成為管理者調控高等教育系統的政策工具。

然而，對這樣的分類觀，論者們并不總持肯定態度，美國高等學校的多樣化和趨同就是個體機構相互競爭的結果。營造個體高等學校“安于定位”的高等教育系統競爭秩序，或許以高等學校分類體系的建立為前提，但引導高等學校科學定位，首要和根本的“還是決定高等學校生存和發展的社會競爭機制和高等學校的辦學自主權”。對此，有論者甚至走得更遠，認為當前高等教育無序發展的原因有三：（1）“以規范代替制度”，怎樣分類應不受管理體制的限制，而是通過需求形成一種自發的管理制度；（2）“用規劃限制自由”，類型形成是自發的而不是政府決定的；（3）“用非理性化代替理性的價值取向”，高等學校層次、類型的定位往往是概念化和主觀臆斷。

（二）“如何分類”

相關研究對高等學校分類主體的討論并不多，若能保障數據的權威性和透明性，并能將分類目的與方法科學地統一起來，政府、社會中介組織、研究者、企業、學生家長等高等教育參與者都可成為分類者。而在中國，由于教育統計數據庫建設相對滯后，外界很難全面了解高等教育的體系結構狀況。因此，中國政府有多種理由承擔起這一角色。如：政府機構負責全國高等教育政策的制定和規劃，能比較充分地掌握高等教育事業的統計數據，能比較易于組織各方面力量聯合攻關，保證管理者、決策者、研究者的廣泛參與。政府分類的優勢和劣勢都在于此，行政主導式的政府分類也會造成高校的自主意識淡薄、社會參與有限的現實。因此，如何構建一個更加民主多元的分類體系仍有待研究。

分類體系的合法性首先源于其科學性，分類方法的規范運用便顯得尤為重要。而在中國，典型的分類法大多“按職能對高等學校進行分類”，如果從方法論、理論視角和具體研究技術三個層次來定義研究方法，那么系統論或結構功能主義無疑是高等學校分類的方法論。同時，高等教育的“固有”理論（如高等教育的“三大功能”和大眾化理論）、外部的資源有效配置理論和范圍經濟理論，都可為其理論基礎。底層的研究技術有相關分析、因子分析等統計分析方法。高等學校分類并沒有普適性的方法，方法的選擇主要取決于分類的目的。

在前文對分類體系的綜述可見，許多分類體系源于論者們的主觀臆斷和對國外分類法的簡單借鑒，分類方法的失當無疑是相關研究的軟肋。分類依據方面，中國高等學校分類盡管劃分標準眾多，但多缺乏公信力。依高等教育功能進行的分類得到了多數論者的認同，國外有論者也指出大學分類可有兩種做法：依功能分類與依任務分類。目前中國高校分類的實踐通常以人才培養和科學研究職能為分類標準，卻忽視社會服務職能。人才培養是高等學校最基本的職能，理論上，“高校分類所依據的主要標準應該是人才的培養類型而不只是科研規模的大小、管理體制或辦學形式”。然而，人才培養較科學研究卻更難被測量。突出科學研究的分類設計操作性固然強，卻更容易成為高等學校分層或排名批判者的靶子。

實際上，分類往往與高等教育的多樣性相連。在美國，研究者在測量高等學校的多樣性時，絕大多數研究已經側重于依控制、規模、選擇性、市場特征等標準，也有依學生和學位課程的產出來衡量，而不僅是高等教育的功能。高等學校分類依據的確定同時也應遵循一定的原則。如有論者提到：劃分后的子項外延之和必須等于母項的外延；劃分的依據必須一致；劃分后的子項間應相互排斥而不能相互兼容；劃分應逐級進行而不能“越級”劃分。再如，應著眼于從輸入的視角來設計高校分類指標，運用多元分類的視角來設計高校分類指標，高校分類體系應具有開放性、彈性和互動性。

六 研究述評

以上只是有代表性地列舉了相對集中的分類研究論著，該主題在高等學校定位、高等教育系統和體系結構、高等教育規劃等領域的研究中也有所涉及。中國高等學校分類研究自20世紀80年代以來已有30年歷史，研究高峰期出現在2002—2005年間，相關研究近來呈現出以下特點：（1）傾向于“因地制宜”的分類體系設計。早期研究多集中于國外比較領域，引介國外分類法的痕跡比較明顯，而當前許多研究更多地將視線集中于本土的高等教育體系，試圖從多角度揭示中國高等學校的類型特征。（2）研究方法不斷成熟。早期分類研究多以“思辨”方法為主，分類方法的運用不盡規范，分類體系設計較為隨意、主觀化。隨著研究內容的深化，基于多種視角、綜合運用經驗研究方法（實證研究法）和思辨方法的分類研究逐漸增多。（3）研究主題不斷豐富和深入。盡管分類體系設計和分類比較研究仍是當前中國分類者的研究熱點，但學界對分類與定位和評估等分類管理政策的關系、高等學校分類研究與高等教育結構研究的關系等基本理論問題的討論愈來愈深入和激烈。

盡管如此，現有典型研究并非無懈可擊，其不足之處主要反映在如下幾個方面：

首先，分類的理論研究嚴重匱乏，分類體系設計的經驗性色彩過濃。分類理論是認識和劃分高等學校的理論支撐和依據，而分類研究方法（即分類方法）則包括分類的視角、分類的方法（操作性的分類技術）等，理論和方法的選擇都應服務于不同的分類目的。然而，相關論著雖有明確的分類目的，但卻缺乏科學的、適切的分類理論，分類的方法、研究方法的使用往往帶有一定的隨意性，造成分類體系設計大多是一種“常識性”的判斷。

其次，研究內容泛化，將國家層面的高等學校設置與學理層面的高等學校分類研究混同的現象非常嚴重。如對非英語國家的分類研究的介紹，基本如此。一些論著表現出單論“分類設計”或“分類設計”“分類管理”并重兩種傾向。前者更多的是一種分類操作研究，而后者則過多地偏向分類管理問題。同時，高等學校分類、定位和設置盡管是三個聯系緊密的概念，但并不等同。一些研究不僅過多地關注宏觀的高等學校設置問題，且在比較研究中高等學校分類經常被置換為高等教育體系和結構研究。這些現象的原因和正當性值得我們反思。

最后，分類的比較研究相對匱乏，而且質量堪憂，不加取舍地照搬國外分類法的做法較為常見。絕大多數研究集中在對美國、聯合國教科文組織分類法的引介，大多是對二手材料的再加工形成的研究，造成觀點大多雷同，套用中國實際和“分類—定位”假設的前提進行研究的現象并不少見。幾乎所有研究的問題提出都是以優化高等教育體系、“糾正”高等學校非理性定位為出發點，那么，國外高等學校分類體系設計是否以這樣的“分類觀”為基點？事實上，以上分類法各有不同的價值取向和研究目的，并不能直接為我所用。如果分類指導定位的邏輯合理，國外分類體系至少無法有效地引導中國高等教育系統的優化。

一般而言，分類研究的突破點來自兩個方面——分類方法和分類結果。前者或可用一種主導的分類方法統領其他方法，或是統合各種分類方法，力圖找到一種混合的分類方法；后者主要是指對分類結果進行科學和完備的解釋。針對現有研究的經驗和不足，本書則側重于對中國高等學校分類方法進行研究。