三 基礎(chǔ)教育的改革使命：全段發(fā)展“短視”不得

改革是促進發(fā)展的基本動力。初中教育的當前發(fā)展得益于改革，初中教育明天的發(fā)展也必將得益于今天的改革。在全面深化教育綜合改革的背景下討論初中教育的改革問題，起碼在方法論上需要明確三點：一是改革要使初中教育的發(fā)展更符合學生成長規(guī)律和教育教學規(guī)律，而不是折騰來折騰去，反而離規(guī)律越來越遠，使教育教學更缺失學校教育的專業(yè)性。符合規(guī)律和原理的改革，也許并不新穎并不獨創(chuàng)，而只是回歸原點、回歸本質(zhì)。二是改革要影響和深入學校教育的內(nèi)部，而不是只停留在外部和表層，要由外而內(nèi)、由表及里地促發(fā)學校內(nèi)涵變化與深層變革，從而引發(fā)教育教學觀念和行為的變革，引發(fā)課程與教學的改革，形成新的教師和學生的學習文化與學校文化。三是改革要引發(fā)學校的積極性、主動性和創(chuàng)造性，要有基層和學校結(jié)合實際、針對問題、著眼未來變革實踐的自覺性，才能產(chǎn)生不只是聽命于行政的“應(yīng)付式”“口號式”的改革，也才能真正形成基于本土性的原創(chuàng)性的改革實踐。“自上而下”的改革需要“自下而上”的改革相互配合，相互促進。

全面深化教育領(lǐng)域的綜合改革，強調(diào)的是改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性。不同于以往的“改革”主要有三層要義：第一，摒棄零星式觸疼羅列、碰硬揭示、制頑改進，堅持系統(tǒng)性問題梳理、系統(tǒng)性問題剖析與系統(tǒng)性問題解決的原則；第二，摒棄局部性差別扶持、間斷性問題關(guān)注，堅持整體性問題跟蹤與持續(xù)性差異扶持的深層到位；第三，摒棄個別性功利競爭，堅持協(xié)同性戰(zhàn)略統(tǒng)籌，合作共贏、有機發(fā)展。需要強調(diào)的是，所有涉及系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性的關(guān)系問題，都不僅僅是基礎(chǔ)教育系統(tǒng)或教育系統(tǒng)“自家”的事，而是社會系統(tǒng)、教育系統(tǒng)、基礎(chǔ)教育系統(tǒng)諸系統(tǒng)之間“大家”的事；也就都不僅僅是或縱向或橫向或外部或內(nèi)部的簡單關(guān)系，更是縱橫捭闔、紛繁復(fù)雜、跌宕起伏的交錯關(guān)系，更有如同描述未來第五次工業(yè)革命的那種一對多、多對一、多對多的虛實互動、互生、互存的平行社會關(guān)系；且系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性之間同樣也是你中有我、我中有你的疊加錯層關(guān)系。就此而言，以下有關(guān)改革使命系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性的分而述之，只是為了有所側(cè)重與強調(diào)的闡釋之需。

就基礎(chǔ)教育改革使命的系統(tǒng)性而言，應(yīng)當看到，教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)從來就不是兩股道上跑的車，只是隨著時代交替與社會前行，社會系統(tǒng)與教育系統(tǒng)之間的吻合、嚙合、融合會不斷出現(xiàn)與以往不同的或在以往基礎(chǔ)上發(fā)生變異的新問題與新情況，這使得社會系統(tǒng)對教育系統(tǒng)的作用變得更為復(fù)雜、多變與不確定，也使得對教育系統(tǒng)中發(fā)生的新問題與新情況，不可能只在教育系統(tǒng)內(nèi)部孤芳自賞地自說自話，而需要多系統(tǒng)之間進行系統(tǒng)性設(shè)計與預(yù)期、系統(tǒng)性跟進與反饋、系統(tǒng)性修正與完善。以新型城鎮(zhèn)化為例。有研究表明，當前我國的城鎮(zhèn)化率大約為53%，而義務(wù)教育階段學生的城鎮(zhèn)化程度則達到了74%。2015年5月，國家教育咨詢委員會在河南周口、信陽地區(qū)的調(diào)研，“大班額”教學現(xiàn)象可謂觸目驚心。如信陽市息縣某小學，最大班額達150人，最小的也達70余人。周口市商水縣某中學，平均班額超過100人。它顯示的正是長期以來城鄉(xiāng)教育發(fā)展失調(diào)的一個后果：在歷時十年之久的集中規(guī)模辦學、“撤點并校”的過程中，城鄉(xiāng)的教育差距仍在繼續(xù)拉大。當然，它更加顯示出的是社會系統(tǒng)與教育系統(tǒng)、基礎(chǔ)教育系統(tǒng)之間系統(tǒng)性設(shè)計與預(yù)期、系統(tǒng)性跟進與反饋、系統(tǒng)性修正與完善的薄弱與斷鏈。而此類事情在整個社會系統(tǒng)與教育系統(tǒng)中可以枚舉的不在少數(shù)。因此，這里不缺的是零星、個別的觸疼羅列，缺的是從整個社會系統(tǒng)、整個教育系統(tǒng)、整個基礎(chǔ)教育系統(tǒng)的系統(tǒng)性問題梳理；不缺的是局部的、小范圍的碰硬揭示，缺的是從整個社會系統(tǒng)、整個教育系統(tǒng)、整個基礎(chǔ)教育系統(tǒng)的系統(tǒng)性問題剖析；不缺的是個別性、單一性制頑改進，缺的是整個社會系統(tǒng)、整個教育系統(tǒng)、整個基礎(chǔ)教育系統(tǒng)的系統(tǒng)性問題解決。需要研究的是：就整個社會系統(tǒng)而言，不僅在一般層次上思考教育系統(tǒng)的調(diào)整與發(fā)展如何與社會系統(tǒng)的整體變革相適應(yīng)，社會系統(tǒng)如何更有效地促進教育系統(tǒng)的發(fā)展，而且在更深層次上思考諸多系統(tǒng)之間正常的矛盾、規(guī)約、制衡為什么常常會發(fā)生變異與走形？這些變異與走形背后的利益關(guān)系、運作機制、博弈過程又是怎樣的？就整個教育系統(tǒng)而言，不僅在一般層次上思考籠而統(tǒng)之覆蓋不同地區(qū)、不同學段的規(guī)劃方式的合理性與不合理性，某一差異就地解決的行為方式的合理性與不合理性，而且應(yīng)在更深層次上思考不同教育領(lǐng)域內(nèi)部的系統(tǒng)規(guī)劃、系統(tǒng)差異對待、系統(tǒng)解決方略又是怎樣的？就整個基礎(chǔ)教育系統(tǒng)而言，不僅在一般層次上思考不同學段之間由低一級向高一級過渡的各個學段特質(zhì)、各自知識的重點問題，而且在更深層次上思考對每一學段不同特質(zhì)的系統(tǒng)把捉，每一學段不同成長因子的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)，每一學段不同發(fā)展規(guī)律的系統(tǒng)作用究竟又是怎樣的？在這個意義上，當年帕森斯所提出的有關(guān)系統(tǒng)運作的四個基本必要功能即適應(yīng)性功能（adaptation, A），目標實現(xiàn)性功能（goal attainment, G），統(tǒng)合功能（integration, I），模式維持功能（latent pattern maintenance, L），仍然具有現(xiàn)實的借鑒與參考價值。

就基礎(chǔ)教育改革使命的整體性而言，其整體性持續(xù)跟蹤、整體性差別扶持與整體性深層到位的意涵更多指的是：一是基礎(chǔ)教育不同學段、不同學科、不同群體、不同資源之間的整體設(shè)計與深層到位。思考的不僅是某一學段的自身發(fā)展，更有不同學段之間的關(guān)聯(lián)發(fā)展；不僅是某門學科或某門主學科的自身發(fā)展，更有同類學科、輔助學科之間的左右聯(lián)通與上下貫通；不僅是教師群體的學歷、職稱達標，更有與學歷、職稱相匹配與吻合的教育教學能力的深層達標；不僅是基本硬件指標的標準配置與拾遺補闕，更有各類軟件指標的制度規(guī)約、整體落實。二是優(yōu)勢學段與薄弱學段之間的整體統(tǒng)籌與差別扶持。差別是任何領(lǐng)域都存在的客觀事實，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域各學段的差別同樣是客觀存在的教育現(xiàn)實，關(guān)鍵是如何從局部差別關(guān)注到整體差別對待與整體統(tǒng)籌扶持的全面深化與綜合改革的問題。不僅是局部檢查督導(dǎo)場地、校舍、儀器、圖書等的數(shù)量指標差異，而且是整體檢查督導(dǎo)那些場地、校舍、儀器、圖書等的質(zhì)量使用指標差異，即是否僅僅只是擺設(shè)，是否真正為學生所用；不僅是局部關(guān)注優(yōu)勢學段與薄弱學段中的佼佼者，而且是整體關(guān)注那些無論在優(yōu)勢學段還是在薄弱學段都會存在的弱者，尤其是義務(wù)教育強制學習階段中的不合格者；不僅是教育改革理念的侃侃而談與裝潢門面，而且是對改革理念內(nèi)化與否、改革方法合理與否、改革行為自覺與否的細嚼慢咽與不斷反芻修正。三是薄弱學段內(nèi)部包括學生、教師、校長、課程、課堂、管理等的整體改進與重點突破。不僅“全面”“綜合”思考學段、學校薄弱的客觀制約因素，更要從“全面深化”“綜合改革”的要義出發(fā)，去反思、挖掘薄弱的主客觀因素之間的相互作用與合力制約所在；不僅“全面”“綜合”地把經(jīng)費投入、資源扶持、弱項改造作為關(guān)注重點，更要從“全面深化”“綜合改革”的要義出發(fā)，去整體把握“師德為先、學生為本、能力為重、終身學習”的全方位教育意涵，去整體關(guān)聯(lián)并剖析那些實際存在的或顯或隱的局部問題。換句話說，類似校長的辦學理念與學校的人性治理、課程的國家執(zhí)行與課堂過程的目標達成、教師的群體力量與制度的合理規(guī)約、學生的成長研究與教師的專業(yè)發(fā)展等問題，以往不是沒有關(guān)注，而是缺少整體關(guān)注；不是沒有解決，而是缺少整體性改進和以重點突破推動的整體性改進。

就基礎(chǔ)教育改革使命的協(xié)同性而言，摒棄個別性功利競爭，堅持協(xié)同性戰(zhàn)略統(tǒng)籌、合作共贏、有機發(fā)展，主要指涉這樣幾方面：一是基礎(chǔ)教育的全段性發(fā)展不是一種純定義行為，或者僅僅是某學段如何受益與獲利行為，而是不同學段之間利益綜合考量、關(guān)聯(lián)主動打通、人才共同培育的公益性行為；也不只是為少數(shù)優(yōu)等生升入高一學段提供的掐尖銜接高地，而是為絕大多數(shù)合格學生進入下一階段學習輸送合格人才的平原。二是基礎(chǔ)教育的三類學段之間既有相互獨立性更有相互依賴性。如果說以往的諸多研究更多地放在小初銜接、初高銜接的知識銜接或?qū)W段本身的銜接上，那么這里想強調(diào)研究的，首先是處于小初銜接、初高銜接兩個銜接點上的不同學生的心理銜接與情感銜接，以及由心理銜接與情感銜接而生發(fā)的上下學段銜接之間的不合拍與不協(xié)調(diào)；最后是處于小初銜接、初高銜接兩個銜接點上的不同教師（包括校長）之間的理念銜接、方法銜接與評價銜接，以及由理念銜接、方法銜接與評價銜接而生發(fā)的教與學之間的諸多不合拍與不協(xié)調(diào)；最后是處于小初銜接、初高銜接兩個銜接點上的不同學校之間的設(shè)計銜接與戰(zhàn)略銜接，以及由設(shè)計銜接與戰(zhàn)略銜接而生發(fā)的學校發(fā)展之間的諸多不合拍與不協(xié)調(diào)。如此，既能彰顯各自學段、教師、學校的不同特色，又能在其中尋找到某種共通共融的共生點，既有升學意義上的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與不可分割，更有高瞻遠矚意義上的有機團結(jié)與實質(zhì)性發(fā)展。正如法國著名社會學家涂爾干在《社會分工論》中所認為的，只有社會成員間存在一定的向心力，即“團結(jié)”，作為成員集合體的社會才能存在。“正常的勞動分工的最大作用，并不在于這種以分化的方式提高了生產(chǎn)率，而在于維護社會穩(wěn)定、社會和諧，帶來新的社會團結(jié)和社會秩序，使‘社會’成為可能。”可以這樣說，社會分工所產(chǎn)生的相互依存和彼此協(xié)同是社會團結(jié)的基礎(chǔ)，承載著不同教育使命的各類不同學段之間的相互依存和彼此協(xié)同則是全面深化教育領(lǐng)域綜合改革的基礎(chǔ)，或許這正是涂爾干有機團結(jié)在協(xié)同性發(fā)展中的彰顯所在與現(xiàn)代解說。