二 基礎教育的公平使命：初中發展“短腿”不得

這里所說的基礎教育公平使命的意涵包括三個方面：一是這種公平是高水平的公平而不僅僅是低水平的公平；二是這種公平是內涵與質量的公平而不僅僅是辦學條件的均衡配置；三是這種公平是促使每個學生健康成長、充分發展的公平，而不僅僅是考上所謂名牌高中的指標數量的平均分配。這里尤其要關注薄弱的農村初中，避免農村初中發展的社會遺忘。

應當承認，伴隨著國家在基礎教育領域的強力投入與政策介入，在基礎教育領域國家頒布的現有相關數據統計中，幾乎所有體現硬件配置的基礎性數據“辦學條件”中的校舍與圖書（這部分又包括生均校舍建筑面積、寄宿生生均宿舍面積、生均圖書冊數三個方面）、儀器設備（這部分又包括生均儀器設備值、理科實驗儀器達標學校比例兩個方面）、信息化水平（這部分又包括建網學校比例、每百名學生擁有計算機數兩個方面）三部分七個方面都表明，這些年無論是小學、高中還是初中，其各學段指標均呈逐年上升態勢，可以說，底線型基本配置大致達成，因而一定要說初中學段在這些基礎性資源配置方面與小學、高中相比有很大差異，未免有失偏頗。即便是體現軟件指標的“師資建設”包括本科及以上學歷教師比、一級及以上職稱教師比、生師比、超大班額比四個方面也都表明，各學段指標同樣呈逐年上升態勢，同樣不能簡單得出初中學段弱于小學與高中學段的結論。但是，當把公平使命的眼光從數據表層移向現實深層，就會發現，那些深處邊遠地區的農村初中、那些在城鎮化進程中的撤并初中、空巢初中，那些雖身居市區卻漸被遺忘的“城中村”老初中，其發展現狀與小學、高中學段相比，差距還是相當之大的。若從基礎教育發展的關鍵內核看這些初中的校長與教師群體發展現狀，則會發現與小學、高中學段的差距更為明顯。而這些差距或可能在國家各類數據統計中因無法納入相關指標體系而被懸置，或可能在有意無意地忽略中被遺忘，由此造成基礎教育公平使命中出現隱匿在數據內外的初中發展的實際不公平，尤其是農村初中發展的實際不公平。

第一，初中尤其是農村薄弱初中生存境遇堪憂。在全國范圍的新型城鎮化建設進程中，面廣量大的農村初中、邊遠初中以及“城中村”初中，開始遭遇到城市初中少有遭遇到的復雜境況。其中，鄉鎮“超小規模學校”與城鎮“超大規模學校”的“兩極”現象尤其突顯。以東部發達地區的江蘇省內欠發達的蘇北地區為例，截至2013年，蘇北地區某市共有159所初中，其中在校生200人以下的初中43所，約占全市初中學校總數的27%；在校生200—500人的初中59所，約占全市初中學校總數的37%。有的城鄉接合部初中全校不到100人，有的一個年級只有十幾人，出現“超小規模學校”，學校只能“被小班化”教學。與之相反，城鎮優質初中人數激增、規模擴大。某市在校生1500人以上的初中19所，占全市初中學校總數的11.94%，80%以上集中在縣鎮；3000人的初中6所，全部在縣城。有的初中在校生甚至達到4000人以上，出現“超大規模學校”，學校又只能“被大班額教學”。

第二，初中尤其是農村薄弱初中教師群體發展堪憂。初中尤其是農村初中薄弱的根本說到底是人的薄弱。在這些薄弱中，已有的老問題如教師的結構性缺編繼續存在，而伴隨著新型城鎮一體化生發的農村初中教師“庫存”與隱性流失并存等新問題又相繼出現。一方面，農村初中學校學生數量減少，導致農村初中語文、數學等學科出現暫時富余或“庫存”教師，而這些“庫存”教師因為人事編制刻板、部門協調不暢等因素，其流動比較困難。另一方面，一部分青年骨干教師因為農村初中生活環境、工作條件、教學特色、專業平臺等與城市初中的實際差異，仍然將心思放在如何進城教書上；而另一部分教書水平一般的教師則又因為工資待遇不比城里教師少，生源減少反能落個清閑，則成為“等星期、等放假、等工資”的“三等”教師，導致農村師資質量的隱性降低。更令人擔憂的是，這些農村薄弱初中教師群體內“核心人物”和“種子選手”的缺失，在一定程度上動搖了農村薄弱初中的發展根基，制約了農村初中教育質量的真正提升。就東部發達地區的江蘇而言，無論是江蘇省第九到第十二批特級教師在中小學中的分布情況，還是江蘇省第一、二、三批人民教育家培養對象在中小學中的分布情況，都表明初中學段的發展相對薄弱。以后者為例。第一批人民教育家培養對象50人，其中高中30人，占比60%；初中3人，占比6%；小學（幼兒園）17人，占比34%；第二批50人，其中高中（中專）28人，占比56%；初中5人，占比10%；小學（幼兒園）17人，占比34%；第三批50人，其中高中（中專）24人，占比48%；初中7人，占比14%；小學（幼兒園）19人，占比38%。再進一步聚焦目光，以東部發達地區江蘇某市某區學科帶頭人、骨干教師、特級教師在農村初中的分布為例。該區《2014年普通教育事業統計資料》顯示，全區初中專任教師2028人，其中城區學校578人，農村學校1450人。全區初中教師中，2011年和2013年被評為區學科帶頭人、骨干教師的84人，其中城區初中29人，占城區初中教師總數的5.02%；農村初中55人，占農村初中教師總數的3.79%。2012年和2014年被評為市學科帶頭人、骨干教師的47人，其中城區初中14人，占城區初中教師總數的2.42%；農村初中33人，占農村初中教師總數的2.28%。現有在職省特級教師3人，全部在城區。而進一步的統計與分析又發現，該區初中（含完全中學初中部和九年一貫制學校初中部）27所，其中城區初中3所，農村初中24所。農村初中的區、市學科帶頭人、骨干教師，實際上又主要集中在鎮區完全中學的初中部或由完全中學改為初中的8所學校中，其余16所地處農村的初中占比極小，不少初中占比為0。

第三，初中尤其是農村薄弱初中內涵與質量發展堪憂。總體看來，初中教育內涵與質量發展現狀可以確認三點：一是總體水平較高的學校較少（明顯少于小學和高中），主要為兩類：原各地著名普通高中分離出來的民辦初中（后大部分轉變為公辦初中）和原直屬于市縣教育局的所謂實驗初中（原民辦初中），既是老百姓“擇校”的熱點學校，也是初中學生高度集中的大規模班額學校，升學壓力較大，總體上缺失內涵發展和質量提升的動力。二是所謂現有“著名初中”，幾乎都是農村或薄弱初中，從某個單項變革入手，如發明一種“教學法”而引發革命性的轟動，從一所默默無聞的學校突變為“名校”。由于學校的綜合實力較差，可持續發展的能力很弱，全面提升內涵與質量的任務艱巨。三是普遍存在的所謂一般學校和薄弱學校，無所謂“內涵”、無所謂“教學改革”、無所謂“內涵”和“質量”。而在鄉鎮初中普遍弱化、生源較少的情況下，盡管硬件水平和辦學條件明顯改善，但與提升內涵與質量高度相關的教學改革和課程改革卻難有作為。若缺少有效措施進行整體的政策扶持和外部強化，要全面提升初中教育的內涵與質量，辦好每一所學校，教好每一個學生，實現有質量的公平，幾乎就是一句空話。

羅爾斯正義論原則的第一個原則是人人擁有相同的不可剝奪的權項，享有一套恰如其分的平等的基本自由，這套基本自由兼容于為所有人皆享有的一套相同的基本自由；第二個原則是社會和經濟不平等應當滿足兩個條件：（1）它們牽涉到的崗位和職位在公平均等機會條件下向所有人開放；（2）它們應當最有益于最少受惠的社會成員（差別原則）。從中可以看出，“平等自由原則”與“公平機會原則”與“差別原則”三者并列存在、不可或缺。結合基礎教育的公平使命而言，其“平等自由原則”“公平機會原則”和“差別原則”表明的是，基礎教育中的不同學段享有大致相當的基本教育資源，擁有大致相當的競爭機會與發展平臺，重點優惠與扶持薄弱學段的成長與發展。這里特別要提及的是差別原則的實施問題，或者說，如何對差別原則進行現代解讀的問題。進入深水區的基礎教育改革，其公平使命如果還是僅僅滿足于大量基礎性配置數據的對比，滿足于對普遍數據的表層關注，那么，那些不能深層到位的關注點譬如農村初中發展問題、農村初中教師群體與校長群體的發展問題、農村初中的教學與課程改革等，就會演變為缺少深度、厚度、濃度的表層公平，其“使命”也就會演變為一種實質性的社會遺忘，導致所謂的差異補償充其量只能對弱者起到一種蜻蜓點水式的作用，不會引發教育教學行為深層的內部實質性的變革。在這個意義上，真的需要檢視在基礎教育的公平使命中，初中發展、農村初中發展“短腿”了沒有？