三 師資檢視：歷時、共時差異與初中發展的弱勢再制

初中教育相對薄弱的問題并非一個人為預設的問題，而是長期以來教育現實生活中以及先前的諸多研究中相繼被佐證且可能繼續被佐證的問題；初中教育相對薄弱的問題也并非一個可以簡單地統而論之的問題，而是需要區分不同歷史時段、不同地域層面、不同學校特質、不同師資境遇的問題。由此，對中國百余年基礎教育初中發展的師資問題進行檢視，也就不能、事實上也無法進行人為預設與統而論之，因為百余年的師資問題不僅是一個初中師資問題，而是一個涵括各個不同學段師資命運的整體裹挾的問題。同理，百余年師資建設關涉到的相應制度問題也不僅是農村初中師資或惠及或變異或遺忘的問題，而是整個基礎教育都無法回避無法繞行的問題。由此，這里對百余年基礎教育初中發展的師資檢視，試圖努力在基礎教育的整體歷史觀照中部分厘清初中師資的發展問題，且在可闡釋范圍內主要聚焦兩個方面：一是初中師資薄弱從什么時候開始彰顯的？力圖在整個師范教育百余年發展的歷程與整個中小學師資成長的息息相關中，發現初中師資的薄弱之相以及這種薄弱的彰顯歷程；二是城鄉初中師資差異具有怎樣的復雜性？力圖透過城鄉初中生師比的歷史演變與悄然變化、初中教師抽撥補缺的歷史演變與悄然變化，去折射農村初中師資的復雜鏡像，并捕捉城鄉初中師資差異背后易于忽略的問題。

（一）初中師資薄弱：何時彰顯

試圖從作為師資輸血機的母機——師范教育發展歷程上把捉初中師資薄弱的源頭固然重要，但決不表明師范發展的跌宕起伏只與初中師資的發展息息相關。也就是說，整個師范教育的百余年發展歷程與整個中小學師資的發展息息相關，此處的關注是：在這種整體的息息相關中，是否具備發現初中師資存在薄弱之相的可能？若存在，這種薄弱又是從什么時候開始彰顯的？

從清末民初到中華人民共和國成立之前，整個師范教育可以說在究竟是設置還是取消之間反復拉鋸。第一次拉鋸從清末開始。主張設置師范教育、被稱為中國第一任的梁啟超在《論師范》中，提出“師范學校立，而群學之基悉定”，強調“欲革舊習，興智學，必以立師范學堂為第一義”；而主張取消師范教育的則認為，既然初級和優級師范學堂的畢業生分別與中學堂、大學堂畢業生的程度相等，就意味著根本沒有單獨設置師范教育的必要。拉鋸的結局是：堅持“師范為世基”的思想。第二次拉鋸從1921年左右開始。主張設置師范教育的有識之士認為，普通學校無法分擔師范教育培養具有科學家頭腦與宗教家熱情的教師的責任；而主張取消師范教育的民國政府則頒布了《學制系統改革令》和《學校系統改革令》，師范教育的獨立設置再次遭遇削弱。拉鋸的結局是：師范教育脫離普通教育，自成獨立的學校系統。

兩次拉鋸的上馬還是下馬之爭，對整個中小學教育的師資發展帶來的直接后果是：師資缺損值加大，中學師資尤甚。從1922年到1928年，全國師范學校由385所減少到236所，減少了38.7%；師范生從43846人減到29470人，減少了32.8%。根據1930年的統計，全國學齡兒童總數為52733307人，其中受教兒童僅為11720596人，而該年度全國初等教育教職員為568484人，生師比為1︰21.47。如果要讓尚未受教的41012711兒童全部入學，按照1︰40的生師比，還必須增加教師1025317人，說明小學師資就已相當匱乏。與已經相當匱乏的小學師資相比，中學師資情況究竟怎樣？同樣根據1930年的統計，當時中等學校教師中師范大學畢業者只占4.39%，高等師范學校畢業者只占11.42%，二者合計不足16%，其余80%以上的中學教師都沒有受過教育專業的訓練。這表明，此一階段師資缺損值加大的直接后果是體現在整個中小學教育之中的，而由于初、高中師資大致都統合在“中學教師”中，所以初中師資暫未彰顯也無法彰顯明顯的學段差異。換句話說，若只憑借這一時段師資缺損值的部分統計進而判斷初中師資力量相對薄弱尚顯證據不足。

從新中國成立一直到21世紀初，整個師范教育則是變先前“上馬還是下馬”的反復拉鋸為“急上驟降”的大起伏曲線（見表1.1）。

表1.1直觀呈現出這一時期與初中師資相關的高等師范院校和中等師范學校的大起大落的發展軌跡。筆者特意選取六個具有代表性的不同歷史發展時期，即新中國成立前夕、“一五”時期、“大躍進”時期、“文化大革命”時期、撥亂反正時期、調整時期，一方面從中彰顯政治、經濟、文化對中學教育包括初中教育發展的強制約性，以及教育在國家強制約面前的弱反作用力；另一方面也從中彰顯作為中小學師資輸血機的師范母機的大起大落，對中小學師資特別是初中師資帶來的巨大影響。這種巨大影響的表現：一是清末民初中小學師資整體供需缺損的嚴重狀況在這一時段的前30年里始終延續著。與1930年中小學師資大缺額一脈相承，據20世紀70年代末的統計，中學須增加教師300萬人，小學須增加教師100萬人，但同期的高等師范學校畢業生僅21萬人，只占應增教師數的7%，中師畢業生補充僅40余萬人。二是初中師資與小學師資、高中師資相比在70年代末開始出現較明顯的差異。據統計，1965年高中教師中高校本科畢業的為70.%，1977年下降到33.2%；小學教師中中師及以上畢業的，也從1965年的47.4%下降到1977年的28%；至于初中教師中高等專科及以上畢業的，更從1965年的71.9%下降到1977年的14.3%。1979年，全國初中教師具有高等院校畢業和肄業學歷的，只占10.6%，是基礎教育階段教師學歷不合格比例最高的。雖說學歷并非衡量師資差異的唯一標志，但至少在改革開放之初師范教育體系尚未發生重大變革、教師學歷繼續教育尚未全面鋪開的這一時段，學歷仍然是衡量各學段師資差異的重要標識。即使到1981年，根據小學、初中、高中各學段對教師學歷的不同要求的統計，在小學被調查的558.01萬教師中，中師、高中畢業及以上學歷的有288.80萬人，占比為51.8%；在高中被調查的49.45萬教師中，高等學校畢業及以上學歷的有17.79萬人，占比為36.0%；而在初中被調查的234.96萬教師中，高等學校肄業及專科畢業的有31.38萬人，占比為13.4%; 從中可見初中師資與小學、高中師資之間的顯著差異。

及至21世紀初，尤其是近五年來，整個基礎教育師資學歷狀況開始發生變化，僅從學歷達標程度看，初中師資與小學師資、高中師資相比，差異已明顯縮小甚至不存在太大差異。以最近的2012年數據統計為例。同樣根據小學、初中、高中各學段對教師學歷的不同要求，小學高中畢業及以上學歷教師比例為99.81%，初中大專及以上學歷教師比例為99.12%，高中本科及以上學歷教師比例為96.44%。這本是一件幸事，但恰恰這樣的幸事從另一個角度表明，對初中師資是否薄弱的判斷需要且必須從表層進入深層。也就是說，在教師學歷繼續教育全面展開后，學歷上的簡單比較已不足以作為判斷初中師資薄弱的充要依據，必須輔之以其他數據尤其是體現師資發展內涵（如核心團隊擁有數、領軍教師擁有數等）的多方數據比較，方能判斷初中師資是否薄弱以及這種薄弱以何種方式依舊存在著。以在全國處于東部發達地區的江蘇特級教師數為例，在2006—2012年的最近四批特級教師評定結果中，初中特級教師所占比例雖然每批均有所上升，但與小學相比，其比例分別少18.15%、13.35%、7.05%、6.40%，與高中相比，其比例分別少42.99%、31.42%、27.25%、18.29%。

概言之，與自清末民初百余年來師范教育大起大落式發展緊密相連，整個中小學師資同樣難逃大起大落之命運。至于初中師資，則在同樣的波瀾起伏之中彰顯出不同歷史時段的差異性。其一，清末民初到新中國成立前的40多年中，初、高中教師因初、高中統稱為中學而更多地被統稱為中學教師，母機起伏所造成的師資缺損是整個中小學師資的缺損，所以起碼無法單獨判斷初中師資是否處于薄弱狀態；其二，新中國成立以后到改革開放之初，在師范教育體系的不斷規劃、膨脹、混亂、調整的歷程中，初中師資與小學、高中師資相比，在學歷達標、職稱評定、生師比等方面開始出現差異增大趨勢，且實際地影響著初中教育教學質量的全面提升；其三，進入21世紀，教師學歷差異普遍獲得補償提升、職稱擁有數也趨于大致平穩后，初中師資與小學、高中師資相比，差異開始轉向內部，上述教師核心團隊擁有數只是極具說服力的明證之一。

（二）城鄉師資差異：怎樣復雜

如果說，上述師資差異主要體現在中小學師資的供需差額巨大以及從學歷差異到內涵差異的隱性轉向上，那么，此處目光則更多地聚焦城鄉初中師資之間的差異，尤其要揭示這種差異具有怎樣的實際復雜性以及這種實際復雜性的歷史發展軌跡，且這種揭示并不試圖從教師的學歷達標、職稱擁有等看起來相對得到補償與大致趨于平穩的方面著眼，而是從城鄉初中生師比之間的歷史演變與悄然變化、從初中教師抽撥補缺與“被補缺”的歷史演變與悄然變化的細微處著眼透射農村初中師資的復雜鏡像，并捕捉城鄉初中師資差異背后易于忽略的問題。

首先，從初中生師比變化看城鄉初中師資差異的復雜演變。在對初中教育進行的諸多研究中，一個意味深長的現象是：無論從硬件（這里主要指辦學條件）還是從軟件（這里主要指師資建設）看，農村初中幾乎所有指標均低于城市，唯一“高于”城市的恰恰是不需要這種高比例的生師比，至少2008年之前的國家相關數據統計是如此。持續多年的城鄉初中差異縮小微乎其微，其本身就存在著一定的復雜性，而生師比則是其中表征師資差異的一個重要因素，此一歷程可以說是幾十年未有之大改變。1958年“教育革命”時期，中小學的盲目發展使小學和初中教師負擔的學生數成為這一時期最高的一年，其生師比分別達到25.9︰1和38.9︰1。歷經30多年后，到1992年，數據表明，城市初中生師比已降低到13.1︰1，遠低于縣鎮、農村初中16.6︰1的生師比，初中教師存量的多余部分主要分布在城市。據當時測算，今后8年縣鎮、農村初中規模發展需補充的教師人數占需補充總數的95.4%，其中廣西、貴州、云南、海南、河北、陜西、廣東及河南8個省、區的比例就高達51.9%，而這些地區的師范專科培養能力僅占全國總數的28.9%，累計缺額高達19萬人左右。及至2010年，筆者對江蘇城鄉初中師資隊伍所作的相關研究也表明，江蘇城市初中與農村初中的師資差異顯著。其中，城鄉初中生師比分別是2006年，城市為14.20︰1，農村為17.41︰1; 2007年，城市為14.32︰1，農村為16.17︰1; 2008年，城市為13.70︰1，農村為15.16︰1。不難看出，在持續多年的初中教育發展中，城鄉師資隊伍即便就生師比一項而言，其差距縮小相當有限，甚至微乎甚微。

上述透過城鄉初中生師比所折射出的農村初中持續薄弱態勢尚屬某種顯性復雜，從2009年開始，城鄉初中生師比現狀開始悄然發生一些變化，這就是城鄉生師比之差從先前的城市低農村高后者呈負值，到現在逐漸向相反方向發展，即城市高農村低后者呈正值（見表1.2）。

對近幾年來這種城鄉生師比所發生的變化，各方詮釋呈多元態勢。來自國家層面的解釋是，農村生師比低于城市，是因為義務教育學校教師配置狀況得到明顯改善。“2012年繼續實施農村義務教育學校教師特設崗位計劃，吸引高校畢業生到農村從教，農村學校教師配置狀況改善明顯。”在來自研究層面的解釋中，既有“盡快從以‘生師比’為核心的教師人事編制制度轉向以‘專業標準’為核心，促進郊區教師隊伍的結構調整和資源優化”的期待，也有對在教師數量增加、生師比降低的情況下，班額卻呈增大趨勢的一系列更加復雜和深刻問題的剖析與反思。來自實踐層面的事實是，城鎮化進程與對教育優質資源的熱望，使初中發展出現“兩極”現象。一方面，農村初中門可羅雀，出現超小規模初中，甚至出現“空殼”學校；另一方面，城區初中人滿為患，出現超大規模初中，有的班級甚至達60—70人。為何出現不同層面的不同解釋？這些解釋之間的差異到底在哪里？其差異又是如何發生的？這些問題尚待專文繼續探討，這里需要特別強調的是：無論隨時代變化的生師比發生怎樣或低或高的變化，也無論這種變化是顯性持續還是隱性復雜，其最終結局至少在當下是相同或相似的。這就是農村初中生師比與城市初中生師比的差異始終存在，農村初中不論處于哪個歷史時段，其弱勢境地始終存在。

其次，從教師抽撥補缺與“被補缺”看城鄉初中師資差異的復雜演變。與城鄉生師比持續多年變化微乎其微相似的是，農村初中教師抽撥補缺持續多年改變甚少。新中國成立初期，提高廣大勞動人民的文化水平，促進工農干部深造和國家建設事業發展的決心，使教育目標放在全國各地普遍推行的小學五年一貫制上。雖然出現原有師資力量較低、校舍簡陋、新課本不能及時到位等一系列問題，造成小學教育發展混亂、教學質量很差的局面，但此時的中學教育或許尚未具備相應的發展條件，暫時沒有出現需要抽撥補缺的現象。到“文化大革命”期間，針對教育“革命性取向”期短量大的主要特點所提出的“城市普及10年教育，農村普及7年教育”“小學不出村，初中不出隊，高中不出社”等口號與目標，使本來開始捉襟見肘的師資發生嚴重緊缺，各地不得不降低辦學條件辦教育，很多小學教師被抽調到中學補充師資困境，“工人農民教小學”“小學畢業教小學”“中學畢業教中學”，更成為解決師資尤其是農村師資的主要手段。如當時貴州省小學骨干教師全部被調入中學，廣東省小學教師調入中學的達8萬人之多。進入21世紀后，上述六七十年代的師資拔用現象并未因新世紀的到來而發生實質性改觀，所不同的是抽撥補缺的空間擴大了，抽撥補缺的學段也擴大了。過去更多的是小學骨干教師抽撥到中學（初中），現在則更多的是初中骨干教師被抽撥到高中。雖說抽撥的都是骨干教師，但教育教學規律表明，不同學段的特殊性客觀存在著，是無法違背的，這些抽撥補缺的教師僅僅就或長或短的適應期而言，就可能或多或少地影響教育教學質量的全面提升。在這一過程中，小學骨干被撥用到初中與初中骨干被抽補到高中的雙重抽補，使初中學段大有“兩面夾擊、腹背受敵”之勢。加之，這種抽撥補缺在某種意義上更多地具備城市中心主義偏好，農村初中的師資發展境遇可想而知。至于那些邊遠、貧困地區、山區的學校，在遭遇結構性缺員、教學點派不出足夠數量的公辦教師時，采取的補救方法則是低薪聘請代課教師。據統計，2001年，我國中小學70多萬代課教師中有82.3%在農村地區；2006年，全國農村尚有36萬代課教師。更值得關注的是，近些年來，農村學校包括初中新代課教師現象再度出現，新代課教師問題再度抬頭。至于學科結構方面的問題更為嚴重。農村學校的外語、音、體、美教師嚴重不足，一些課程根本無法開設。我們課題組2009年在江蘇蘇北某初級中學調研時，學校反映該校105名教師中，有中學高級職稱的只有3人，沒有史、地、生專職教師，這些課程只能由其他學科教師“兼任”與“補缺”。而截至2013年底，蘇北某市初中專職音樂教師缺編173人、美術教師缺編38人、體育教師缺編195人。

進一步說，與農村初中生師比悄然下降、“空殼”學校相繼誕生緊密相關，近些年來，教師的抽撥補缺現象也悄然發生著變化，出現“庫存教師”的復雜現象。如江蘇蘇北某農村一所初中學校，初一時班級規模為35人，初二時卻變成了8人，生源結構變化導致的“被小班化”使農村初中教師由緊缺變為閑置，看起來師資缺員緩解了，但其實，在這類“空殼”初中堅守的教師，無論是日常教學還是專業發展都十分堪憂。這里分為兩類群體：一類是撤區并校后有一定教齡的老教師群體。這些教師并不想去所謂的城里學校、優質學校，他們認為，農村初中生源減少是好事，帶的學生少可以讓自己落得清閑，進而成為“等星期、等放假、等工資”的“三等”教師。另一類則是青年教師群體。這些教師則拼命想去所謂的城里學校、優質學校，他們似乎患有“農村恐懼癥”，將全部心思都放在進城上，一有機會立馬走人。如果說，早些年的教師抽撥補缺造成的是農村初中師資的顯性流失，那么，近些年出現的教師抽撥補缺造成的則是農村初中師資的隱性流失，農村初中出現此類現象顯然要多于城市初中。

綜上所述，就對中國基礎教育初中發展的師資檢視而言，可以得出的簡要結論是：第一，作為師資母機的師范教育的大起大落、急上驟降，從源頭上再制了中小學師資的薄弱態勢，而裹挾其中的初中師資也逐漸呈現出相應的差異。同等學歷教同等學校、骨干教師被抽撥至高一級學校、不足師資由低一級學校補充的達標緩慢、供需難衡現狀，使初中教育質量提升與發展的路程既有一種歷史的滄桑，更有一種現實弱者的無奈。隨著辦學條件、學歷達標、職稱晉升等問題獲得較大改善和趨于相對平穩后，初中師資發展當從顯性關注邁向隱性關注，當從重指標比較階段進入指標比較、核心團隊、群體建設、實踐改善的多重比較階段。第二，城鄉初中師資差異呈現出的復雜性主要表現為持續差異與漸變差異、顯性差異與隱性差異、現象差異與實質差異的多重交織和聯手彰顯，若只知其一不知多重，只關注其一不關涉多方，或者單純使用“差異是絕對的”而“差異縮小是相對的”這種總體性解釋，都可能使對此一問題的解讀與剖析陷入無從剖析、解釋不通、沒有辦法的多難境地。而持續存在且改變不力的城鄉師資差距，無疑會與長期堅守鄉村、邊遠、貧困地區教師的心理、精神、價值的社會期待與精英期待形成糾結、膠著甚至抵制。相應地，作為教師心理、精神、價值直接外化的初中教育教學質量，就會成為這些差異的衍生物，這對成千上萬即將面臨人生第一次重要選擇的初中學生來說顯然是不公平的，更遑論中國基礎教育的整體和諧發展了。