第一節 課程與課程知識詮釋

作為探究課程知識“合法性”問題的研究基礎，首先要回答“課程”以及“課程知識”是什么這兩個本源性問題。同時，要將“課程知識”與“課程”相關范疇內的概念，與作為課程文本社會建構過程的“課程編制”，作為課程文本社會解讀過程的“課程實施”區別開來。

一 課程的含義

關于課程（curriculum）的內涵人們并不陌生，自學校教育誕生以來，人們就已經開始了對課程是什么的探索與研究。在西方，“課程”一詞最早出現在英國教育家斯賓塞的《什么知識最有價值？》一文中，課程是從拉丁語“currere”一詞派生而來，意為“跑道”。依據這個詞源，課程習慣上被人們認為是“學習的進程”（course of study），即課程指學校為學生提供的所有學程。課程概念的規范與抽象則源自課程與教學論這一學科的形成與發展。現代課程論形成的一個重要標志是，1918年美國教育學者博比特（J. F. Bobbitt, 1876-1956）的《課程》一書出版。從此，課程論作為一個獨立的研究領域從教育中分離出來，課程作為一個獨立性概念開始朝著規范性與科學性的方向不斷演進與發展。在該書中，課程第一次被正面的加以論述。博比特認為所謂課程，是指教學者企圖達成的一組教學目標或預期的學習結果。之后的很多教育學家也分別在其教育論著中對課程的內涵做出闡釋。例如，美國教育家杜威（J. Devey）根據實驗主義的經驗論，提出課程即學生的學習經驗。鮑爾斯（Bowles）認為，課程就是從一定社會的文化里選擇出來的材料。還有學者提出課程即學校活動的教學大綱、學程設置、單元、課程和內容的編目等。從西方社會關于課程內涵的研究狀況來看，研究者們關于課程的內涵并沒有達成統一的一致性，不同歷史時期以及不同的教育研究背景下，研究者們關于課程內涵的認識始終處于一種多樣性認知的狀態下。關于課程內涵認識的多樣性與變化性也反映出課程本身是一個復雜的、具有動態發展特征的概念。

在我國，關于課程內涵的探討也處于懸而未決的狀態，學者們關于課程內涵的認識各持己見。吳康寧先生認為，課程是社會的法定文化或法定知識。《中國大百科全書·教育》將課程定義為所有學科的總和或學生在教師指導下各種活動的總和?！八袑W科的總和”，或“學生在教師指導下各種活動的總和”，這是課程的第一義，也是它的廣義。相對于一整套學科或一整套的活動課程，通常也把一門學科或一類活動稱為“課程”。如“語文課程”、“數學課程”、“技術課程”等。這是課程的第二義，也是它的狹義。狹義的課程是指某一門學科。此外，還有很多學者都曾對課程內涵進行了界定，如施良方、吳剛、吳永軍等，盡管不同學者關于課程內涵厘定的話語與角度不同，但都在傳達著課程內涵的這一要義：課程是學校教育的教學內容與教學進程的總和，是學校教育過程中各個教學科目以及教學活動的綜合，是學校發揮教育功能并進行教育知識傳播的重要媒介，是經過國家允許的法定教育知識的積累。

綜觀國內外研究領域關于課程內涵的認知與理解，本書采用廣義的課程概念，即課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排，是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，包括學校所教的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。課程是社會選擇并建構的提供給學校師生借以互動的法定知識。

二 關于課程知識的解讀

課程知識，是課程與教學研究領域的一個新興概念，由于其廣泛的指稱功能和由此引發的一系列新課程范疇的出現，使“課程知識”一詞很容易為研究界所接受和認同，成為新時期課程研究中出現頻率很高的詞匯，并已經固化為一個內涵豐富的課程學概念，收入《簡明國際教育百科全書·課程》的詞條。盡管課程知識一詞經常出現在研究者們的課程理論話語和研究視域之中，課程知識的概念也已經被研究者們廣泛地運用于不同的研究過程，但是關于課程知識的內涵卻一直缺少統一的、權威性的界定?；诓煌难芯勘尘昂脱芯啃枰?，課程知識經常被賦予不同的價值意蘊。作為本書的一個核心概念與研究主線，需要對課程知識的內涵進行全面的解析與厘定。

（一）多重研究維度視域下的課程知識內涵

知識社會學關于知識與社會、知識與政治關系的探索源遠流長，其對學校課程知識的關注與研究也對教育學研究產生了深遠影響。從知識社會學關于課程知識的理解與研究取向看，知識社會學領域認為，課程知識是社會對人類全部知識遺產進行選擇，建構后生成的適合學校教育加以傳播和傳遞的有序性知識的集合。由此可見，知識社會學將學校課程知識視為社會選擇的產物，強調社會的影響在課程知識生成過程中的意義。這一關于課程知識的理解受到英國社會學家和教育家麥克· F. D．揚（Michael F. D. Young）的質疑，他認為，知識社會學的研究方向與教育社會學以及課程領域的關系不是很緊密，知識社會學研究知識發展的社會性條件的同時也忽視了知識的政治與意識形態性特征。

在知識社會學基礎上，西方課程社會學的研究者們認為，課程知識即學校教育的全部知識。課程知識并非具有天然的合理性，只是在某個具體時期以及相應制度下對社會統治階層價值理念的一種反應，是社會權力分配關系的一種體現。我國學者金生也持有相同的觀點，他認為，課程知識本體上承載著社會控制的特性，它既是社會控制的產物，又是特定社會階層或者利益集團進行社會控制的有力工具。課程知識具有一定的合法性，合法性成為其外在特征之一。正如有學者所言，“事實上，在學校教育中，信念、解釋甚至某種偏見與成見等出現在教育內容中，以合法化的地位要求著學生的掌握”。課程社會學關于學校課程知識的理解與認知為人們正視課程知識的“合法性”特征以及課程知識的客觀性、合理性問題奠定了必要的分析基礎。

西方政治課程理論認為，課程知識是具有政治性特征的，是在一定社會的政治制度框架下生成的，被賦予特定目的和價值的教育資料。課程知識的社會性、政治特性決定課程知識總是與特定社會中的某一階層相聯系，為一定階層的權力、意識形態所控制，并為一定階層服務。課程知識是為社會主流階層所認同和利用的，是社會主流階層實施政治權力、進行意識形態滲透的重要工具，主流階層憑借其手中的權力，運用法律的手段將課程知識合法化并進入學校教育過程之中對受教育者實施相關的教育影響。

從教育學的視角來看，課程知識即是人類對世界系統化認識成果的教育化結果，課程知識“其本質內涵應是在學校教育環境中，旨在使學生獲得的、促進其身心全面發展的教育性經驗”。在西方，許多學者是在“課程理論知識”層面使用課程知識的，如舒爾曼（L. Shulman）在分析教師的知識結構時所提到的課程知識；格羅斯曼（R. L. Grossman）在分析教師的知識結構時提到的課程知識。這一層面上的課程知識含義包括了課程哲學、課程理論、課程研究、課程歷史、課程變革、課程開發、課程設計、課程實施、課程評價、課程政策等各個方面的知識。

從國內外研究者關于課程知識的相關理解與界定情況來看，人們總是從某一個學科與某一特定研究視角切入來理解課程知識，課程知識也因此被賦予不同的文化性格和價值品性。

（二）對于課程知識內涵的一般意義層面的理解與概括

什么是一般意義上的課程知識，對于課程知識的基本內涵的理解與回答是理性看待并客觀地評價學校課程知識合法性特征的前提。

綜合國內外研究領域關于課程知識內涵的理解，無論基于何種研究背景與研究視角，關于課程知識的理解不能抽離幾個基本事實和要義：

（1）課程知識是學校教育對受教育者施加教育影響的基本教育材料和專用教育媒介。課程知識是學校教育內容與教育知識，其貫穿并滲透于學校教育實施的各個環節與全部過程。從這一層面來看，課程知識既包括顯性的、存在于學校教育過程中的基本教育素材和資料，也包括一切內在的、滲透于教育情境之中的隱性教育知識。

（2）課程知識作為學校教育的重要媒介是從人類社會文化積淀中，進行一系列的篩選與過濾后，被社會認為是最有價值、最應該予以沿承與發揚的知識。這就意味著，課程知識必然是一種代表了特定的社會認知取向的知識，是一種價值負載的知識。

（3）課程知識作為受教育者認識與學習的對象，作為促進受教育者成長并獲得生存技能的重要媒介，必然是一種合乎社會倫理規范的，具有教育性價值與生存性價值的綜合性知識序列。

（4）課程知識是主觀性與客觀性的統一。作為人類社會教育經驗總結，課程知識必然要遵循知識自身生成與發展的自然邏輯，只是這種遵循是一種條件性遵循，因為，作為一種價值負載的客觀存在，課程知識必然要彰顯社會控制階級的主流價值意愿與價值取向，課程知識的生成與確立是一種主觀選擇與建構的過程。

本書傾向于一般意義上的課程知識內涵，即課程知識是指課程中所包含的內容。因為，從社會學意義上講，課程知識代表并象征著一種法定文化。課程知識說到底是一種社會向學校提供的一套“法定知識”。在本書中，課程知識主要是指課程中的知識，即學校教育對受教育者施加教育影響的基本教育材料和專用教育媒介。課程知識是學校的教育內容與教育知識，其貫穿并滲透于學校教育實施各個環節與全部過程之中。

三 相關概念辨析：課程、課程知識、課程內容與教育知識

在課程與教學研究領域，課程、課程知識、課程內容以及教育知識等概念經常被研究者與教育者所通用，這些概念在一定程度上已經被約定俗成地異化為指向同一教育事實，具有統一內涵的關于課程的萬能解釋。然而，事實并非如此，課程、課程知識、課程內容以及教育知識等名詞是基于課程概念框架下的一組相近的、具有各自專業屬性與所指的專業術語，不能將其進行混用。作為一項致力于課程的專門的理論研究，本書需要本著嚴謹與科學的態度來對待并使用這些概念，需要將這些概念之間的區別與聯系作以清晰地闡釋。

（一）課程與課程知識

關于課程與課程知識的內涵前面已經進行了相關的厘定，從二者之間的區別與聯系層面來看，首先，課程與課程知識是基于不同的話語表達形式而呈現出來的專有名詞，二者涵蓋的意義范圍有所不同。課程知識是課程框架內的一個專業術語，指課程中的知識。因此，課程知識所指向的知識世界范圍要小于課程的范疇，基于這一意義層面，在使用過程中不能簡單地將二者混淆，不能將課程知識與課程進行“等量代換”。其次，課程與課程知識所指向的內容世界也有著較大的差異性。課程，泛指學校教育過程中的一切知識、教育內容、教育過程以及相關活動，教育大綱以及教學計劃等也涵蓋在課程的內涵之中。課程知識所指向的內容世界要相對狹窄很多，一般意義上的課程知識單純指課程中的知識，指學校教育過程中的教育內容與教育知識。最后，課程與課程知識有著密切的關聯性，二者具有內在的統一性。課程與課程知識都是指向學校教育內容的，都是對學校教育知識的概括，因此，二者之間有著內在的統一性。

（二）課程知識與課程內容

課程知識與課程內容是課程與教學研究領域經常提及的兩個概念，也是經常被人們混淆的兩個課程名稱。從詞義分析角度來看，內容指事物內部因素的總和，是與“形式”相對的一個名詞，從內容與形式關系看，內容決定形式，形式依賴內容，并隨著內容的發展而改變。相應的，課程內容指學校教育過程中各學科所包含的主要學科內容。一般意義上，學校課程內容就是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。課程內容的主要特征包括：其一，課程內容是學科內部的各類知識的概括與總結。其二，課程內容影響并決定課程的教學形式與教學進度。

相對于課程內容所涵蓋的知識范圍，課程知識泛指進入學校教育過程中的所有知識與全部教育內容，各個學科是對學校課程知識的分類與概括。因此，課程內容是課程知識的一個下位概念，課程知識包含全部的課程內容。

（三）課程知識與教育知識

相對于課程知識，教育知識包含的內容與意義要廣泛得多。從廣義的教育內涵來看，教育是培養社會個體參與并適應未來社會生活的全部過程，凡是能夠增進社會個體的知識和技能、影響社會個體的思想品德的活動，都是教育。教育知識即是教育活動過程中所涉獵的全部教育內容的總和。教育知識是在社會的大范疇下生成的，代表著最廣泛的人類社會文化知識，它是社會個體自我選擇的過程，即每個社會個體有權利選擇何種教育知識進入自我的知識結構。因此，教育知識的外延比課程知識要寬泛得多，不僅包括國家課程內容知識，而且還包括地方課程內容知識和校本課程內容知識，甚至還包括知識教學過程中師生共同創生的、超出課程標準規定的知識。

課程知識則是一種社會選擇過程，其代表的是少數統治階層與控制者的權力意志，課程知識是從廣泛的教育知識中篩選出來的，被認為是適合進入學校教育系統進行廣泛傳播與沿承的知識，具有意識形態性特征。因此，課程知識指向的是狹義的學校教育范疇內的知識，是一種具有政治性品格的知識，課程知識與教育知識有著截然不同的社會屬性，不能將課程知識等同于教育知識。