我們必須從教育工作者的心靈深處喚醒他們對自然現象的普遍興趣與熱愛，繼而使其體會到對大自然的深切愛戀，也使其體會到一個正為實驗做準備的人、一個正在等待新數據出現的人的迫切渴望。

我不打算在此做一篇科學教育的專題論文——這些原始筆記已經提出了教學經驗上適度且有趣的結論，十分明顯，這種實驗已為實際應用新科學原理開辟了一條道路，在教育中更多地利用科學實驗，而不刪除在冒險原則下的自然基礎。多年來一直存在這樣的現象，夸張點說，教育應該完全放棄純粹冒險的領域，醫學界已經執行了，在以實驗結果為導向的基礎上建立了自己的體系。從韋伯、費希納到馮特、比奈等，生理心理學或實驗心理學已經成為一門新的科學。像過去的形而上心理學為教育哲學奠定基礎那樣，生理心理學或實驗心理學也為新的教育科學奠定了基礎。應用于兒童體格研究的形態人類學，在新式教育中也是一個不容忽視的重要因素。

盡管已經有了如此發展，但“科學教育”體系至今仍未形成，沒有一個明確定義。我們談論的只是一種模糊的、并不真實存在的東西。

幾年前，意大利出現了一個所謂的“科學教育學學校”，該校由一個經驗豐富的醫生創辦，目的是為新的教育方法培訓師資力量。他們獲得了巨大成功，贏得了意大利各地教師的贊同。盡管在此之前，這些新理論已經從德國和法國被引進到了意大利，但意大利的人類學家們卻熱衷于本土教師對各個不同成長階段的孩子的觀察，以及在精確使用測量儀器和工具上的優勢。例如，意大利的塞吉老師近50年來一直在倡導通過科學觀察尋找一種革新教育體系的新方法。他曾經說過：“當今，革新教育方法和方式的需要已經迫在眉睫，任何一個為此而奮斗的人，都是為人類復興而奮斗的人。”

塞吉的作品已被結集出版，名為《教育與訓練》。其中有一篇他的演講稿，這是他出席一個促進該新運動的會議時所做的演講。他表明，自己堅信革新的道路一定在于，以教育人類學和實驗心理學為指導，對受教育者進行系統的研究：多年來，我一直在努力提出教育人和訓練人的觀念，對此想得越多，我就越堅信它對指導和教育人類有幫助——如果我們想用自然方法了解目標，就必須對作為個體的人進行大量的精確觀察，尤其是對兒童的觀察，因為他們正處在一個建立教育和文化基礎的時期。

的確，測量一個人的頭部和身高等，并不能建立起一種教育體系，但是這種方式卻能為我們指明道路——只有在掌握對方的直接信息時，我們才能教育好孩子。

塞吉的權威足以讓人們確信，一旦兒童通過實驗被了解，那么教育他的方法便唾手可得。但是，正如常見現象，這導致了其思想追隨者的混亂，他們混淆了對孩子進行實驗研究和進行教育之間的區別。在他們看來，既然對學生進行實驗研究是通向合理教育的道路，那么對學生的教育也應該通過實驗研究使其得到自然發展，似乎實驗研究完全可以取代教育。于是，他們把教育人類學直接命名為“科學教育學”。新體系的轉變似乎就代表著“傳記圖”，塞吉的追隨者們認為，只要使這面大旗最終在學校里升起，就代表自己勝利了。

因此，所謂的“科學教育學學校”只教教師們如何進行人體測量、如何使用觸覺測量儀器和心理學和如何草擬個人案例等。以此之道，一個科學教育者就會誕生了。

實際上，其他國家在這方面也沒有更大的進步。法國、英國，尤其是美國，在人類學和教育心理學研究基礎上，甚至在各個小學中開展了廣泛的實驗，通過對學生進行生理和心理上的測量，來證明自己的學校步入了改革之道。隨后對人類個體的研究中，同樣的趨勢也風行開來，以馮特的心理學研究為首，隨后是比奈的實驗，但是他們同樣也留下了模棱兩可的結論。后來，這些實驗已經不再由教師們執行了，反而由醫生執行。這些人并非對教育感興趣，而是對自己的特殊研究領域感興趣。他們不是力求為建立科學教育學進行實驗從而取得結果，而是通過實驗對人類學或心理學作出貢獻。總之，人類學和心理學尚未致力于教育學研究，老師們也沒有達到那種生理科學家的水平。

無論如何，教育的進步需要人類在思想和實踐上真正融合這兩者，這種融合不僅可使科學家們直接進入到教育的高尚領域，還能使當今文化水平較低的教師們得到提高。一所位于羅馬的師范大學正為了實現這種崇的高理想而努力奮斗，他們的目標是提高教育學的地位，使它從原本屬于哲學分支的學科一躍成為占有顯著地位的獨立學科，就像醫學一樣，能夠涵蓋更加廣泛的研究領域，其中包括教育人類學和實驗心理學。

不過，無論科學如何自由發展，教育依舊停留在起源于過去的舊哲學范疇內，依舊未受任何影響，只是一味聽任自己的轉變。

但是，目前教育領域內的工作人員對科學并不像對人類和文明那樣感興趣，因為人類和文明只有一個母親，只有一個世界。所有為此做出巨大貢獻的人們，哪怕只是一種嘗試，而非徹底的成功，也應受到全社會的尊重。

因此，為了同一目標而奮斗的我們，不分年齡，都在一個陣線中，那些后來者也將擁有這樣一個目標，因為在他們之前已經有很多相信并為之奮斗的先驅。

同樣地，我們也相信，只要把實驗室這塊又硬又禿的巖石搬到舊式破碎的學校中，就一定能把學校重建起來。很多人將此視為超出期望的唯物論和機械科學論，所以，我們進入了一個錯誤且狹隘的道路中，要想激活培養后代的教育藝術，就一定要超越這條路。

用實驗科學方法培訓教師并不是一件容易的事。即使我們用盡可能準確的方法，教會那些人如何進行人體測量和心理測試，也不過是造就了一些按照刻板程序進行操作的“機器”，其生產價值也值得懷疑。通過教他們如何進行實驗，并不能造就新型教師。但更有意思的是，我們對新型教師的培養，只是讓他們停留在實驗科學的大門之外，而沒有將其引入科學實驗的領域，未進入高深的研究階段，不能像真正的科學家那樣進行實驗。

那么，科學家到底是什么樣呢？科學家并不是那些只懂得擺弄實驗室各種物理儀器的人，也不是能靈活地制造出各種化學反應的人，更不是那些為在顯微鏡下觀察而準備好器官組織切片的人。的確，實驗室里的員工或助手們的操作技巧更熟練。

我們定義的真正科學家，是一個能在實驗過程當中發現生命奧秘的真實線索的人，他能揭開隱藏著秘密的面罩，在追求知識的過程中，他能激情澎湃地投入到對自然神奇的探索中，渾然忘我。一個真正的科學家，不一定能充分利用各種儀器設備，他是一個了解自然的人。他們對自然的熱情，就像一個狂熱追捧宗教信仰的人一樣。我們通常這樣描述一個科學家院完全忘掉了外在一切，終日困于實驗室里，有時可能會出現反常行為，常常不關心自己的衣食，因為他們完全沒有考慮自我。他們會因為長期使用顯微鏡而失明；他們會為了科學實驗而故意感染肺結核菌；他們會為了了解病菌的傳播途徑而使自己傳染霍亂。科學家還會在明知某種化學混合物會爆炸時，不顧危險繼續制作實驗試劑。

正是在這樣的人面前，大自然才會暴露自己的秘密，賜予他們發明家的桂冠。

科學家因此擁有一種超越任何機械技能的“精神”。只有當這種精神超越并統帥其技能的時候，他才能達到事業的頂峰。科學家不僅通過某些新的自然發現來豐富科學，還用新哲學思想的合成來豐富科學。

我個人認為，我們應該更多地關注與教師們分享一種“精神”，而不是科學實驗技巧，也就是說，我們的目標應該指向智力，而非物質。

例如，當我們考慮科學地培訓教師時，只是簡單地令其掌握某種機械技術，而沒有設法使其成為優秀的人類學家、專業的實驗心理學家或幼兒衛生學家。我們曾希望引導他們進入實驗科學領域，卻只是教會他們操作各種需要一定技能的儀器。盡管已經局限在學校這個特定領域中，但我們現在必須鼓勵教師們用科學發展觀努力工作。

我們必須從教育工作者的心靈深處喚醒他們對自然現象的普遍興趣與熱愛，繼而使其體會到對大自然的深切愛戀，也使其體會到一個正為實驗做準備的人、一個正在等待新數據出現的人的迫切渴望。

科學實驗就像字母一樣，我們要想讀懂大自然的秘密，就必須了解如何使用它們。一部揭示作者偉大思想的書，是用各種字母符號組成其文字與內容的，同樣，大自然也通過實驗技術向人類揭示了無盡的神奇奧秘。

如果印刷清楚的話，任何一個懂得簡單拼讀的人，都能以同樣機械的方式讀完莎士比亞的任何一部著作。

一個只懂得如何做實驗的人，就像那些只會從兒童讀物上拼讀簡單字母的人一樣。如果我們的教師沒能接受使其獲得技能的培訓，那就只有這種初級水平了。

因此，我們必須使教師們成為大自然精神的崇拜者和闡釋者，就像一個了解了如何拼讀的人，有一天發現自己還能利用拼寫某種符號的方式，綜述莎士比亞、歌德或但丁的思想。

顯而易見，這兩種閱讀的類型和方式有天壤之別。然而，我們竟如此自然地犯下了第一個錯誤。一個學會拼讀的孩子似乎認為自己已經學會閱讀了。事實上，他只不過是能夠認識觸目可及的商店招牌、報紙名稱等一些字或短語而已。

不難想象，如果他走進一個圖書館，他知道如何欣賞那種認識所有書目的感覺。

但是，如果他試著去閱讀這些書，很快就能意識到，“懂得機械地識字閱讀”沒有什么價值，還是得離開圖書館，回到學校去學習。

在初為人師者只被簡單地教授如何進行人體測量和心理實驗時，我們也犯了同樣的錯誤。

到底何謂科學家

我們暫且不談培養名副其實的科學教育學教師的困難程度，我們甚至不打算提出這樣一種培訓方案，因為這會讓我們遠離主題。正相反，我們先來假設，通過長期細致耐心的訓練，我們已經培養出了習慣于仔細觀察自然的教師，并且將其提升到動物學家的水平，能夠走到森林或田野里，去觀察自己感興趣的某些昆蟲家族的早期行為。他一定會不顧身心疲憊，專心致志地投入觀察中。他之所以小心謹慎地不暴露自己，就是為了讓這些昆蟲能夠平靜地按照自己的時間進行各種活動，這才是他想看到的自然。

我們想象一下，假如這些教師已經達到科學家們的耐心程度，能一動不動地在顯微鏡前觀察原形動物的自然行為。在他看來，那些微小的生命能夠相互避讓或選擇自己的食物，由此說明它們具有一種朦朧意識或本能。于是，他用電流刺激擾亂它們平靜的生活，并觀察到其中有一群生物聚集到正極，有一群聚集到了負極。接著，他將它們暴露在強光下，觀察到有一群朝向光源，還有一群則避開光源。他以這種方式研究了生物的不同反應，試圖發現趨光或避光是否和相互避讓或選擇食物的活動性質相同。換句話說，它們之間的行為區別是否是出于一種朦朧意識或者一種自然本能，而非出于磁鐵之間相互吸引或排斥的物理作用。我們再來假設，這個科學家發現此刻是下午兩點鐘，很高興意識到自己是在實驗室里工作，而不是在家里，如果是在家里，他就會被叫去吃飯，因而中斷自己感興趣的觀察和齋戒。

我們再來想象一下，一個沒有接受過特殊訓練的教師，已經達到了與觀察自然現象具有同樣興趣的階段，但程度稍低一些，即使這樣，他的準備工作也不夠充分。

教師的工作非常特殊，他觀察的對象并不是昆蟲或原形動物，而是人。他要觀察的那個人，也并非像那些早上一醒來就忙碌的昆蟲，他并不是要觀察其忙碌日常事務的行為，而是要觀察其智慧生命被喚醒時的表現。

一個想要成為教師的人，必須要有研究人的興趣，將觀察者與被觀察者更加緊密地結合，比動物學家或生物學家與自然的聯系更要緊密，由于這種結合非常親密，會更令人愉快。一個人倘若沒有犧牲精神，就不可能愛上他研究的昆蟲或化學反應，而這種讓步在某些人眼中看來似乎是一種苦難、一種生命的扭曲、一種犧牲。

同時，人與人之間的愛也能如此令人愉悅和簡單，不僅可惠澤靈魂，而且普通人也能不費力氣地擁有。當教師們獲得了某種“科學家精神”時，應該在心中感到欣慰，不久就可以在自己的觀察中體驗到這種快樂了。

為了說明第二種精神培養的概念，我們必須要進入被基督初次選為追隨者的人的思想中，當他們聽說有一個天國，比地球上能看到的任何地方都要偉大時，心里還是產生了疑問。其中一個弟子不禁好奇地想，誰曾經是這個王國中最偉大的人，于是提出了一個非常幼稚的問題：“主啊，誰才是天國中最偉大的那個人？”耶穌聽后，便撫摸著一個正用驚奇和虔誠的眼神看著他的小孩的頭，回答道：“誰能變得像這個小孩子一樣，誰就是天國中最偉大的那個人。”現在，讓我們來想象一個狂熱的神秘主義者的靈魂，能看到所有兒童的心靈啟示，他有尊重、愛、圣潔的好奇心以及去天堂的高度渴望，他可以了解完善自我的必由之路，所以能夠進入到一個全是兒童的教室之中。

即便如此，他也不能成為我們期望中的那種新型教師。