第二節(jié) 當代中國中小學(xué)教學(xué)改革的歷程、經(jīng)驗與特征

改革開放以來，特別是隨著全球化、信息化的到來，我國教學(xué)改革事業(yè)蓬勃發(fā)展，中小學(xué)教學(xué)改革取得了卓越成就。回顧我國中小學(xué)教學(xué)改革走過的路，梳理、概括、反思教學(xué)改革的核心思想、基本模式與特征，全景式地勾畫我國教學(xué)改革的歷史脈絡(luò)，展示教學(xué)改革的非凡歷程和成就，對于我們把握當代教育思想的嬗變，了解各種教育思潮的現(xiàn)實背景，從宏觀角度認識我國當代教育的特質(zhì)，以及為今后的教學(xué)改革研究提供一種基于歷史的展望，具有重大意義。

一、當代中國中小學(xué)教學(xué)改革的歷程

我國當代中小學(xué)教學(xué)改革事業(yè)獲得了長足的發(fā)展。關(guān)于如何概括當代中小學(xué)教學(xué)改革的歷史發(fā)展歷程，由于研究者的思路與取向的不同，目前有多種觀點。例如：田慧生的三段論：重建教學(xué)秩序、著重效能提升（1978年至20世紀80年代末），轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育、關(guān)注主體發(fā)展（20世紀80年代末至2001年），推進課程改革、突出以人為本（2001年至今）；張蓉的四段論：以基礎(chǔ)知識和基本技能為中心、恢復(fù)與重建教學(xué)系統(tǒng)（1977年至20世紀80年代初），以智力和能力發(fā)展為方向、推進教學(xué)改革（20世紀80年代初至80年代后期），以素質(zhì)教育為主題、關(guān)注人的主體性（20世紀80年代后期至90年代后期），重建課堂教學(xué)、關(guān)注人的全面發(fā)展和生命價值（20世紀90年代后期至今），這兩種觀點最具有代表性。為了突出每個階段的核心價值取向、主流思潮與特征，本書傾向于三段論。

（一）以提升教學(xué)效率為核心，重建教學(xué)秩序（1978年至20世紀80年代末）

十一屆三中全會前后，擺在中國教育面前的有兩大問題：第一，教育系統(tǒng)需要重建，教育教學(xué)秩序需要恢復(fù)和規(guī)范；第二，人才的匱乏成為制約社會主義建設(shè)事業(yè)的主要瓶頸，如何“多出人才、出好人才”是教育的主要任務(wù)。在這樣的背景下，我國教學(xué)改革任務(wù)主要集中在兩個方面：一是重建教學(xué)系統(tǒng)和教學(xué)秩序；二是以落實基礎(chǔ)知識和基本技能為核心，提升教學(xué)效能、追求高效教學(xué)。

20世紀80年代，鄧小平“三個面向”題詞的發(fā)表和《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》的頒布，為這一時期教育教學(xué)改革提供了強大的精神動力和思想指導(dǎo)。在重建教學(xué)秩序方面，除了在宏觀上出臺了一系列的方針政策之外，最為重要的是在全國出現(xiàn)了一次教師教學(xué)改革的熱潮，其中一部分教學(xué)改革就是以研究學(xué)習(xí)方法為基礎(chǔ)，對教學(xué)秩序和教學(xué)系統(tǒng)改革進行探索，比如當時推出的北京景山學(xué)校的知識結(jié)構(gòu)單元教學(xué)法、上海育才中學(xué)的“讀讀—議議—講講—練練”八字教學(xué)法、中國科學(xué)院心理研究所盧仲衡創(chuàng)建的初中數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實驗和湖北大學(xué)黎世法教授創(chuàng)立的六課型單元教學(xué)法。這四個典型體現(xiàn)了當時人們對于高效的課堂教學(xué)程序和系統(tǒng)的探索，也體現(xiàn)出蘇聯(lián)教育學(xué)者巴班斯基教學(xué)過程最優(yōu)化在其中所發(fā)揮的理論指導(dǎo)作用。

在提升教學(xué)效能方面，這個階段共出現(xiàn)兩個教學(xué)改革的重點，即強調(diào)發(fā)展智力和面向全體、大面積提高教學(xué)質(zhì)量。對于教學(xué)效能，自高考恢復(fù)之后就得到了比較廣泛的關(guān)注，但是當時人們的注意力主要集中在如何提高考試成績上，蘇聯(lián)贊可夫的“高難度、高速度”的教學(xué)實驗成果得到了熱捧。之后，人們開始注意到僅僅死學(xué)書本知識并不能真正培養(yǎng)社會主義建設(shè)所需要的人才，于是智力作為能力的核心因素得到了比較廣泛的關(guān)注。比如，中國教育科學(xué)研究院與黑龍江、浙江的“三算結(jié)合”實驗及呂敬先“小學(xué)語文能力整體發(fā)展”實驗、北京馬芯蘭的“發(fā)展雙基、發(fā)展智力”教學(xué)實驗、遼寧魏書生的“中學(xué)語文六步教學(xué)法”等教學(xué)改革，都十分關(guān)注學(xué)生智力和能力的發(fā)展。

另外，針對這一時期出現(xiàn)的過度關(guān)注精英學(xué)生的發(fā)展而忽略一般學(xué)生的發(fā)展的情況，教育界開始呼吁面向全體學(xué)生、全面提升教學(xué)質(zhì)量。在此背景下，廣大教育實踐者更加關(guān)注教學(xué)中對學(xué)生學(xué)習(xí)的回饋和學(xué)法指導(dǎo)，關(guān)注焦點也由“學(xué)會”到“會學(xué)”。除了前述那些教學(xué)改革繼續(xù)深化、完善之外，又出現(xiàn)了如上海顧泠沅的“嘗試指導(dǎo)、效果回授”初中教學(xué)改革法、黑龍江推出的“學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法”、江蘇李吉林的“小學(xué)語文情境教學(xué)法”、上海張思中的“外語十六字教學(xué)法”等一系列成效顯著的教學(xué)改革實驗。這些教學(xué)改革抓住了教學(xué)的基本規(guī)律，有效地利用教育學(xué)和心理學(xué)的研究成果，較系統(tǒng)地對教學(xué)過程進行設(shè)計，大大提升了教學(xué)質(zhì)量，體現(xiàn)了“少教多學(xué)”的理念。

（二）以素質(zhì)教育為主題，關(guān)注主體發(fā)展的科學(xué)化改革（20世紀80年代末至2001年）

早在20世紀80年代中期，針對當時教育界出現(xiàn)的片面追求升學(xué)率的現(xiàn)象，教育理論界開展了以“端正教育思想，明確教育目標”為主題的討論，呼吁糾正違背教育規(guī)律的現(xiàn)象，樹立正確的人才觀，革除“應(yīng)試教育”的弊端，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。一些地方和學(xué)校開始了以素質(zhì)教育為主題，關(guān)注人的主體發(fā)展的教學(xué)改革實驗。這個時期的教學(xué)改革主要有三個特征。

第一，越來越多的教育學(xué)者開始積極地參與教學(xué)改革。自20世紀80年代末期，經(jīng)過十年的教育發(fā)展，我國的教育系統(tǒng)已經(jīng)培養(yǎng)出一批經(jīng)過系統(tǒng)訓(xùn)練的高級教育學(xué)者，教育人才的增多為教學(xué)改革的發(fā)展奠定了人力資源基礎(chǔ)，這時有關(guān)教育理論和信息還相對較匱乏，教育學(xué)理論體系尚未完全建立起來，學(xué)者們也需通過對教育實踐的研究來完善理論體系。經(jīng)過近十年的教學(xué)改革，教育實踐者逐步發(fā)現(xiàn)自身在理論方面的局限性，發(fā)現(xiàn)教學(xué)改革想要獲得進一步的提升，需要專家的支持和引領(lǐng)，不少教育學(xué)者走向?qū)嵺`一線，積極地參與到教學(xué)改革中。

第二，教學(xué)改革的理論化程度提高。20世紀80年代末到21世紀初，兩個原因使得教學(xué)改革的理論化程度提升。一是教育學(xué)者參與到教學(xué)改革中來，二是教師資格證制度和教師繼續(xù)教育制度的實施。前者是一線工作者對理論的“請進來”，后者則為一線工作者提供了“走出去”學(xué)習(xí)理論、開闊眼界的機會。這兩個原因使教育教學(xué)理論迅速為廣大學(xué)校及其教師所接觸和接受，在提高教學(xué)改革熱情的同時，開始自覺地把理論與教學(xué)改革的實踐結(jié)合起來。對于全國推廣的一些教改實驗在實踐上進行探索的同時，在理論方面也開始注重系統(tǒng)性概括。

第三，教學(xué)改革的系統(tǒng)化程度提高。與學(xué)者參與、理論加強相伴隨的，是教學(xué)改革在一定程度上結(jié)束了個別教師“單打獨斗”的局面，開始轉(zhuǎn)向由學(xué)者主導(dǎo)、廣大學(xué)校參與的系統(tǒng)化、規(guī)模化的教學(xué)改革實驗。影響力較大的有華中師范大學(xué)曠習(xí)模教授主持的“中小學(xué)整體教學(xué)改革實驗”、北京師范大學(xué)裴娣娜教授主持的“少年兒童主體性發(fā)展實驗研究”、天津市教育科學(xué)研究院張武升研究員主持的“創(chuàng)造性教學(xué)實驗”、中國教育科學(xué)研究院田慧生研究員主持的“活動教學(xué)實驗”、山東省教育科學(xué)研究所張志勇研究員主持的“目標教學(xué)實驗”等。這些教學(xué)改革實驗都以自己的系統(tǒng)化理論作為基礎(chǔ)，也有系統(tǒng)的研究設(shè)計，還有許多實驗學(xué)校參與其中，也都取得了豐碩的成果。

學(xué)者的參與、理論化和系統(tǒng)化程度的提高，表明在這個階段我國的教學(xué)改革已經(jīng)基本走上了科學(xué)化的軌道。更重要的是，這個時期的教學(xué)改革開始有了發(fā)展的理論核心，即素質(zhì)教育。圍繞著這一核心，兒童主體性發(fā)展、創(chuàng)新教育、生命教育等思想脫穎而出，學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性以及非智力因素得到了充分的關(guān)注，為我國教學(xué)改革注入了新的活力，也為下一個階段的課程改革打下了堅實的基礎(chǔ)。

（三）以推進新課程改革為基礎(chǔ)，突出以人為本的整體改革（2001年至今）

2001年，我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布，代表著我國教學(xué)改革進入了一個新的階段。此次新課程改革，是改革開放以來規(guī)模巨大、課程理念全新的一次課程改革，它必然要求基礎(chǔ)教育教學(xué)做出重大變革以達成改革的目標。這一階段的教學(xué)改革呈現(xiàn)出以下幾個特點：

第一，全國統(tǒng)一實施。對于此次新課程改革，教育部也采取了相對謹慎的態(tài)度，確定了改革實驗推進的基本方針是“先立后破，先實驗后推廣”。2001—2003年，教育部在全國各地選擇了38個實驗區(qū)展開新課程改革的實驗。到2004年，全國就有90%的縣（區(qū)）的起始年級使用新課程。2005年除個別地方外，在小學(xué)和初中起始年級全面使用新課程。以前沒有進入實驗的學(xué)校此時必須無條件地進行課程改革實驗。新課程改革的實施，要求全國各地都要展開教學(xué)理念和教學(xué)方式的變革。因此，進入21世紀以來，全國各地都圍繞著新課程改革展開了系統(tǒng)的教學(xué)改革探索，顯然和過去由教師、學(xué)校、學(xué)者主導(dǎo)的教學(xué)改革有很大的不同。

第二，重視教師的專業(yè)化發(fā)展。教學(xué)改革在全國范圍內(nèi)同時展開，打破了過去以優(yōu)秀教師為主力軍的教學(xué)改革狀態(tài)，使全體教師均成為教學(xué)改革的實踐者。這樣，改變教師素質(zhì)不高、難以適應(yīng)新課程改革的局面就成為制約改革成敗的關(guān)鍵，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展問題成為改革的焦點。這一問題隨著新課程改革的深入以及課堂教學(xué)真正變革的開始，變得尤為重要。于是，我國開始了也許是有史以來最大規(guī)模的教師培訓(xùn)運動，不僅中小學(xué)教師得到了比較全面的培訓(xùn)，不同級別的骨干教師也得到了更多的關(guān)注和更加廣泛的專業(yè)學(xué)習(xí)。無疑，教師專業(yè)化發(fā)展有力地促進了教學(xué)改革的發(fā)展，而不斷進行的教學(xué)改革，也在不斷提升著全國教師自身的素質(zhì)。

第三，教學(xué)改革的整體性進一步加強。新課程改革的實施使這一時期的教學(xué)改革被放在課程體系中進行，這一特征進一步強化了教學(xué)改革的整體性。在這之前，教學(xué)改革的整體性主要是指教學(xué)改革的理論和具體策略自身形成了一個系統(tǒng)。在這一時期，教學(xué)改革的整體性的內(nèi)涵加深了，人們的目光不僅關(guān)注教學(xué)本身，還關(guān)注制約教學(xué)改革的課程體系，還關(guān)注教師素質(zhì)和學(xué)校文化對于教學(xué)改革的影響。以葉瀾主持的“新基礎(chǔ)教育實驗”、朱永新主持的“新教育實驗”為例，這一系統(tǒng)的教育變革一方面非常關(guān)注教學(xué)改革的核心作用，在語、數(shù)、外三科教學(xué)改革上花費了很大的力氣，同時又強調(diào)與教學(xué)改革相配套的學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展、學(xué)校管理、學(xué)校評價、領(lǐng)導(dǎo)和教師的專業(yè)發(fā)展等方面的整體變革，從而使教學(xué)改革建立在更加廣泛的實踐基礎(chǔ)上。

這個階段，素質(zhì)教育依舊是教學(xué)改革的思想核心，素質(zhì)教育本身的內(nèi)涵也得到了進一步挖掘，以人為本、關(guān)注生命價值成為這一時期教學(xué)改革的重要思想。“以生為本”“以學(xué)定教”“先學(xué)后教”“少教多學(xué)”，由教師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”，成為這一時期教學(xué)改革的重要理論突破。

二、當代中國中小學(xué)教學(xué)改革的成就與經(jīng)驗

縱觀當代我國教學(xué)改革事業(yè)的發(fā)展，不難發(fā)現(xiàn)改革的科學(xué)化程度、系統(tǒng)化程度、理論化程度越來越高。廣大理論工作者和教育實踐者，對教學(xué)自身的規(guī)律有著越來越深刻的認識，做出了越來越深入的探索，也取得了卓越的成就。

（一）當代中國中小學(xué)教學(xué)改革的成就

1.全面提升教學(xué)質(zhì)量，推動我國教育事業(yè)快速發(fā)展

文化大革命結(jié)束之時，我國的教育事業(yè)基本上處于一窮二白的狀態(tài)，當時的國民經(jīng)濟也難以支撐起一個十億人口大國的龐大教育規(guī)模，“窮國辦大教育”的現(xiàn)實狀況給教學(xué)帶來了艱巨的任務(wù)：必須以最少的資源，達到高質(zhì)量的教育目標，為我國新時期的發(fā)展培養(yǎng)更多的合格人才。

為完成這一任務(wù)，原有教學(xué)方法和教學(xué)模式肯定不敷其用，教學(xué)改革必須承擔起這一光榮而艱巨的歷史使命。正是在這種背景下，廣大教師和理論工作者在教育投入較低、理論和經(jīng)驗非常匱乏的情況下，解放思想，積極探索，取得了一個又一個教學(xué)改革成果，大大提高了教學(xué)效率和質(zhì)量，為推動我國教育事業(yè)迅速恢復(fù)和發(fā)展發(fā)揮了重要作用。2000年我國如期實現(xiàn)了普及九年義務(wù)教育的目標，在學(xué)生數(shù)量大幅增加的情況下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量仍舊不斷提升，其成就為世界所矚目和贊嘆。可以說，沒有幾十年持續(xù)的教學(xué)改革，沒有高效的課堂教學(xué)，我國基礎(chǔ)教育事業(yè)整體上就不會取得今天這樣輝煌的成就。事實再一次說明，教育要發(fā)展，根本在改革。教學(xué)改革是基礎(chǔ)教育教學(xué)事業(yè)發(fā)展的強大動力。

2.深入探索教學(xué)規(guī)律，取得大批教學(xué)改革成果

在幾十年的教學(xué)改革道路中，一個很重要的成就就是集中探索了教育教學(xué)規(guī)律。在教育理念和教學(xué)思想方面，現(xiàn)代教育理論與中國傳統(tǒng)文化精華相結(jié)合，主體性發(fā)展、關(guān)注生命價值、以人為本、以學(xué)定教、回歸生活世界等認識在教學(xué)改革過程中被發(fā)掘出來，并在全國教育教學(xué)領(lǐng)域中產(chǎn)生了重大的影響。在具體的教學(xué)模式方面，自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式、情境教學(xué)模式、嘗試教學(xué)模式、活動教學(xué)模式、發(fā)展性教學(xué)模式、目標教學(xué)模式、自主教學(xué)模式等，都由最初的教學(xué)改革嘗試轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)化的教學(xué)模式，使中小學(xué)教師對于課堂教學(xué)有規(guī)律可循。

除上述重要改革思想和教學(xué)模式之外，全國中小學(xué)教師表現(xiàn)出了極大的教學(xué)改革熱情，取得了一大批教學(xué)改革成果。有學(xué)者在20世紀90年代初對教學(xué)法改革實驗進行了不完全統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)教學(xué)改革項目超過10000項，從中選擇出了具有代表性的教學(xué)法改革實驗120項，其中效果顯著、操作性強、推廣面積大的教學(xué)法有18項。全國哲學(xué)社會科學(xué)“八五”規(guī)劃國家重點研究課題“1979—1993年我國普通中小學(xué)教育改革與實驗發(fā)展狀況的調(diào)查與評價研究”課題組通過研究發(fā)現(xiàn)，1991—1999年，教學(xué)改革實驗立項總數(shù)是1978—1990年的4.8倍，成果十分顯著。可以說，對教育規(guī)律的不懈探索及由此形成的教學(xué)改革成果，豐富了我國教育理論的寶庫，也為我國教育教學(xué)實踐的發(fā)展提供了堅實的知識基礎(chǔ)。

3.不斷更新教育觀念，切實推進教學(xué)方式變革

當代教學(xué)改革，在教育觀念上有一個比較明顯的軌跡。改革開放之初，以“強化基礎(chǔ)知識和基本技能”為核心的“雙基”教學(xué)觀是占主流地位的教育觀念，這與當時正待恢復(fù)教學(xué)秩序、提高教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)實需求是相關(guān)聯(lián)的。20世紀80年代后，隨著認識的拓展，人們開始給予學(xué)生智力、能力發(fā)展方面越來越多的關(guān)注，“加強基礎(chǔ)，培養(yǎng)能力，發(fā)展智力”成為教學(xué)改革實踐者鮮明的追求。在此后不久，人們進一步發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果是智力因素和非智力因素交互作用的結(jié)果，并開始重視情感、態(tài)度、動機等非智力因素。到80年代末，人們已經(jīng)充分感受到了應(yīng)試教育對于學(xué)生發(fā)展所帶來的桎梏，開始呼喚素質(zhì)教育。1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》鮮明地提出了中小學(xué)要由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)到素質(zhì)教育的軌道上來。1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，把素質(zhì)教育提高到了事關(guān)國家發(fā)展大局的重要地位。2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布，將這一思想具體化為大規(guī)模地進行課程改革。在此期間，素質(zhì)教育成為教學(xué)改革的強大動力，推動了大量教學(xué)改革嘗試。

與教育觀念更新相伴的是教學(xué)方式改革。在改革開放之初，大多數(shù)教學(xué)改革都是以提升學(xué)習(xí)效率、強化“雙基”為目標，改革成效評價也以是否提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)闃藴剩绾巫寣W(xué)生更好地接受、實現(xiàn)“少教多學(xué)”是當時改革的重要方向。隨著教育觀念的改變，教學(xué)改革逐步由教師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”，“學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法”“六步教學(xué)法”“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以訓(xùn)練為主線”等教學(xué)方法，對于提升學(xué)生能力和智力都有很大的幫助。隨著素質(zhì)教育的提出，人們開始關(guān)注教學(xué)方式對于學(xué)生主體性品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)效果，一些大型的教學(xué)改革實驗正是從提高這些素質(zhì)出發(fā)來改革教學(xué)方式的。隨著新課程改革的推出，教學(xué)方式也發(fā)生了重要的變革，“自主、合作、探究”的理念得到提倡和廣泛實踐。

可見，幾十年來我國教學(xué)思想的創(chuàng)新和教學(xué)方式的變革結(jié)合在一起，形成了我國教育教學(xué)發(fā)展的核心動力。教育思想和教學(xué)方式的變革，不斷提升著我國教育教學(xué)的有效性，為素質(zhì)教育的實施提供了有力的保障，也為我國教育走向世界先進行列積累了決定性的力量。

4.營造教育科研氛圍，培養(yǎng)大批優(yōu)秀教師

幾十年的教學(xué)改革實踐，其成就并不僅僅體現(xiàn)在教學(xué)本身，在這一過程中還強化了中小學(xué)及其教師的科研意識，營造了良好的教育科研氛圍，讓他們認識到教育科研是提高教學(xué)效能和提升生命意義的有效途徑，成為研究型教師、專家型教師、智慧型教師是很多教師的自覺追求。更為重要的是，通過當代教學(xué)改革，我國成長起一大批優(yōu)秀教師。如前文提到的顧泠沅和李吉林，他們通過對教學(xué)改革進行鉆研，先是成為特級教師，進而成為我國教育研究領(lǐng)域的知名專家，為我國教育理論和實踐的發(fā)展做出了卓越貢獻。這批優(yōu)秀教師的出現(xiàn)，不僅徹底改變了我國當時教師奇缺、素質(zhì)有待提高的局面，還為我國教育事業(yè)未來的發(fā)展奠定了人力基礎(chǔ)，且有力地證實了教學(xué)改革是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

（二）當代中國中小學(xué)教學(xué)改革的經(jīng)驗

當代中國中小學(xué)教學(xué)改革之所以取得了巨大的成就，其基本經(jīng)驗有三點：

一是解放思想是教學(xué)改革最強勁的動力。無論任何改革，都需要改革主體具有強大的動力和勇氣。在當代教學(xué)改革的歷程中，有一個最重要的動力源泉，那就是解放思想。廣大教師只有解放思想，實事求是地面對我國教育發(fā)展的現(xiàn)實，才能夠促進教學(xué)改革取得更大的成就。

二是上下結(jié)合是教學(xué)改革最有效的途徑。上是指政府自上而下地推動的教學(xué)改革。也就是指由理論工作者發(fā)起的教學(xué)改革，他們帶著系統(tǒng)的教育理論深入到教學(xué)實踐之中，為教學(xué)改革帶來了新的視野和方向。下是指廣大教師自下而上地展開教學(xué)改革。所謂上下結(jié)合，就是在當代的教學(xué)改革歷程中，廣大中小學(xué)校和教師以無比的熱情參與其中，開展了大量的教學(xué)改革實踐。這類教改是支撐中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量不斷提升的基石。

三是系統(tǒng)思考是教學(xué)改革最有力的保證。當代中小學(xué)教學(xué)改革，經(jīng)歷了一個由單打獨斗到齊心協(xié)作，由單一的教法改革到整個學(xué)校系統(tǒng)發(fā)展的過程。教學(xué)改革參與人員的不斷增多、規(guī)模的不斷擴大、內(nèi)容的不斷豐富，并非出于偶然，而是教學(xué)改革實踐的需要。教學(xué)改革是一項系統(tǒng)工程，它涉及人、財、物、事、時空等復(fù)雜因素和教育教學(xué)內(nèi)外部各種復(fù)雜的關(guān)系，只有通過系統(tǒng)思考，融教育理論與實踐經(jīng)驗、教育管理與教學(xué)業(yè)務(wù)、教學(xué)改革與專業(yè)發(fā)展為一體，才能有力地推動改革，使教學(xué)改革為更大范圍內(nèi)的教育教學(xué)服務(wù)。可以說，系統(tǒng)思考正是科學(xué)發(fā)展觀在教學(xué)改革領(lǐng)域中的重要體現(xiàn)。只有通過系統(tǒng)思考，我們的教學(xué)改革才能夠真正發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)運作的規(guī)律，從中找到有效的改革途徑和實現(xiàn)機制。

三、當代中國中小學(xué)教學(xué)改革的特征與類型

（一）當代中國中小學(xué)教學(xué)改革的特征

1.教學(xué)改革模式由單一零散轉(zhuǎn)向整體推進

幾十年來，我國的教學(xué)改革實驗遵循了一條由散點式局部教學(xué)實驗轉(zhuǎn)向多學(xué)科、多學(xué)段的綜合教學(xué)實驗，再到學(xué)校整體的、轉(zhuǎn)型性的大規(guī)模教學(xué)實驗的推進路線。經(jīng)過長期的探索實踐，教學(xué)改革實驗在數(shù)量、質(zhì)量、規(guī)模、成效以及影響范圍方面都得到了很大程度的拓展和深化，其理論設(shè)計、實施運作和協(xié)調(diào)機制等方面都有了突破性的進展。

20世紀70年代末，教學(xué)一線的廣大教師為改變課堂教學(xué)現(xiàn)狀，提高教學(xué)質(zhì)量，自發(fā)組織開展了一批教學(xué)實驗，例如，黑龍江省教育學(xué)院的“注音識字，提前讀寫實驗”，魏書生的“初中語文教改實驗”，馬芯蘭的“小學(xué)數(shù)學(xué)教材教法實驗”，盧仲衡的“中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)實驗”等。多數(shù)以單科、單項實驗為主，是處于局部的、零星的、散點式的教學(xué)實驗。

20世紀80年代，針對單項、單科教學(xué)改革的不足，在系統(tǒng)科學(xué)方法論的影響下，教學(xué)研究者的視野從單向的線性因果關(guān)系轉(zhuǎn)向多重交疊的因果關(guān)系，從追求絕對最優(yōu)化轉(zhuǎn)向追求相對最優(yōu)化，由局部、單科、單項實驗轉(zhuǎn)向綜合整體性的實驗，教學(xué)改革的理論設(shè)計由關(guān)注要素、本質(zhì)轉(zhuǎn)向關(guān)注系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)、模式和功能，以及系統(tǒng)內(nèi)部諸因素之間的關(guān)系，體現(xiàn)了方法論上的更新。這時期出現(xiàn)的如邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)法”，張熊飛的“誘思探究實驗”，黎世法的“六課型單元教學(xué)法”等實驗就是跨學(xué)科的綜合整體性的教學(xué)實驗。

20世紀90年代，研究者在探索過程中逐漸認識到教學(xué)活動的復(fù)雜性與生成性，意識到教學(xué)改革的成功很大程度上依賴于課程改革的整體推進。例如，要實現(xiàn)“素質(zhì)教育進課堂”“主體性教學(xué)”等目標，如果課程本身不是按素質(zhì)教育思想或主體性教學(xué)思想設(shè)計的，那么就很難在教學(xué)層面上實現(xiàn)“素質(zhì)教育”或“主體性教學(xué)”。研究者只有意識到教學(xué)改革必須跟課程改革聯(lián)系起來，從教學(xué)過程的整體上進行綜合考慮，才能實現(xiàn)教學(xué)改革的轉(zhuǎn)型性突破。在實踐探索中人們提出了綜合性育人價值的觀點，這一觀點相較于過去在一些學(xué)科教學(xué)中提倡的“知識性與思想性結(jié)合”原則來說，無疑是一種教學(xué)改革思維方式上的革命性轉(zhuǎn)變和質(zhì)的超越。

葉瀾主持的“新基礎(chǔ)教育”中的學(xué)科課堂教學(xué)改革是轉(zhuǎn)型性變革的典型代表。新課程改革是一次以課程為核心的關(guān)于整個教育領(lǐng)域乃至全社會的系統(tǒng)改革，是一場學(xué)校文化的革新，是教育觀念與價值的轉(zhuǎn)變。在新課程改革背景之下，教學(xué)理念、教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教師角色、教學(xué)方法、評價制度等概念都發(fā)生了天翻地覆的變化。新課程改革從對課程內(nèi)容的重建出發(fā)，在設(shè)置綜合實踐活動課的基礎(chǔ)上，強調(diào)知識的整合性、綜合性，強調(diào)學(xué)科之間的聯(lián)系性，充分肯定學(xué)生的自主能動性，強調(diào)學(xué)生主動參與、探究、合作學(xué)習(xí)，注重對學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，提出平等的教師觀，教學(xué)過程就是教師與學(xué)生平等的對話過程。同時，改革還關(guān)注日常化的教學(xué)變革以及在此變革過程中的師生共同成長。

2.教學(xué)改革主體由一元走向多元

教學(xué)改革的實踐主體經(jīng)歷了由一線教師為主發(fā)展到由行政、專家、教師三方共同推進的過程。二十世紀七八十年代的教學(xué)實驗大多數(shù)是由校長、優(yōu)秀教師基于自身的教育經(jīng)驗自發(fā)開展的校內(nèi)實驗改革，直接面對校園生活的實際問題，諸如班級管理、有效教學(xué)、學(xué)校安全等，一線教師成為教學(xué)改革實驗的主力軍。

經(jīng)過多年的教育實踐，我國越來越多的專家學(xué)者開始走向?qū)嵺`一線，積極地參與到教學(xué)改革中。目前，我國已逐步形成了由行政力量推動、理論研究者帶動、實踐工作者參與的教學(xué)改革實驗熱潮，推動了教育理論的深化和教學(xué)改革實踐的開展，增強了理論研究者的實踐理性，促進了教師的專業(yè)化發(fā)展。其中具有代表性的教育實驗有“新基礎(chǔ)教育實驗”“新課程改革實驗”“新教育實驗”以及一大批旨在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的教學(xué)改革實驗等。這種由不同知識能力結(jié)構(gòu)、不同思維方式、不同研究風(fēng)格組成的異質(zhì)互補、協(xié)同合作的實驗制度，有利于發(fā)揮群體研究的整體效應(yīng)。另外，從行政力量來看，必要的實驗投入和政策支持也是保障教學(xué)改革實驗獲得成效的必要條件，而且行政力量的介入也會對管理和決策帶來啟示、感悟、借鑒和參照，進而影響教學(xué)改革的決策水平。這種教學(xué)改革實驗合作團隊和協(xié)作機制培養(yǎng)和造就了一大批高素質(zhì)的科研型實踐隊伍。他們在本地區(qū)、本學(xué)校的教學(xué)改革實踐中發(fā)揮著領(lǐng)頭羊和主力軍的作用。

3.教學(xué)改革目標由單一走向整合

當代中小學(xué)教學(xué)改革目標清晰地呈現(xiàn)出如下認識發(fā)展過程：從重視知識、技能到重視需要、動機、興趣、情感、意志等非智力因素，而后進入新課程改革提倡的“三維目標”，最后在學(xué)校變革的整體思路下，關(guān)注多重育人價值的整合。

20世紀70年代末，教學(xué)改革以學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，以及提高教學(xué)質(zhì)量和重建教學(xué)系統(tǒng)為核心。80年代，人們逐漸意識到傳授和掌握“雙基”已不能作為教學(xué)活動的主要目的，更不能作為教學(xué)活動的唯一目的。教會學(xué)生獲取知識的能力，發(fā)展智力、培養(yǎng)思維能力是教學(xué)活動更為重要的任務(wù)。教學(xué)改革目標應(yīng)該把知識、能力、智力三者有機結(jié)合起來。

20世紀80年代后期到90年代，實施素質(zhì)教育以及弘揚學(xué)生的主體性成為時代的主旋律，“面向全體學(xué)生，促進全面發(fā)展，讓學(xué)生主動發(fā)展”成為教學(xué)改革的中心目標。針對80年代末教育界出現(xiàn)的片面追求升學(xué)率的現(xiàn)象，1994年，我國首次正式在中央文件中提出“素質(zhì)教育”的概念。此后，全面推進“素質(zhì)教育”成為中小學(xué)教學(xué)改革的主導(dǎo)型目標和價值取向。這一時期，以“素質(zhì)教育”為主題的教學(xué)改革側(cè)重點有兩個方面：一是在探討促進學(xué)生智力發(fā)展的同時，關(guān)注課堂教學(xué)中的活動、交往問題，關(guān)注學(xué)生的需要、動機、興趣、情感、態(tài)度等非智力因素在學(xué)生認知發(fā)展過程中的重要作用，強調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法的體驗和理解，教學(xué)改革的目標進一步演變?yōu)椤凹訌娀A(chǔ)，發(fā)展智力和能力，培養(yǎng)非智力因素”；二是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提出分層次教學(xué)與發(fā)展學(xué)生的個性，注重發(fā)揮學(xué)生的主體性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實踐能力以及終身學(xué)習(xí)的愿望和能力。

21世紀，隨著新課程改革在全國實施，“多重育人目標”成為基礎(chǔ)教育改革的新視野。教學(xué)改革以知識和能力為主線，開始關(guān)注交往、體驗、自主、合作、探究等人類生存所不可或缺的過程與方法，提升情感、態(tài)度、價值觀的重要性，提出了“知識與能力”“過程與方法”“情感、態(tài)度、價值觀”的“三維目標”。“三維目標”在一定意義上糾正著人們在知識、能力等智力因素與情感、興趣、個性等非智力因素之間非此即彼的搖擺態(tài)度，幫助教師樹立起相對完整的教學(xué)目標觀。“三維目標”的整合將學(xué)生作為一個發(fā)展的個體，將學(xué)習(xí)的過程看成是一種生命的體驗過程，是學(xué)生生命整體的、綜合的、多方面的發(fā)展過程。反思幾十年來教學(xué)改革目標的變遷，從關(guān)注“雙基”到“多重育人目標”的整合優(yōu)化，正是教學(xué)改革在價值觀層面上的實質(zhì)性超越，是教學(xué)改革目標深層次的開拓。

4.教學(xué)改革理論基礎(chǔ)由封閉走向開放

經(jīng)過長期的實踐探索，我國教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)逐步成為一個高度開放的理論體系。二十世紀八九十年代，盡管學(xué)者們沒有明確提出教學(xué)改革理論基礎(chǔ)包括哪些，但從探討的主題來看，主要是從馬克思主義哲學(xué)、教育心理學(xué)和教學(xué)美學(xué)三個方面進行的。

近年來，教學(xué)改革研究不再局限于過去單純依靠哲學(xué)和心理學(xué)發(fā)展的局面，廣泛吸收社會學(xué)、教學(xué)認識論、現(xiàn)代學(xué)習(xí)論、現(xiàn)代課程教學(xué)論、交往理論以及現(xiàn)代文化與價值理論等相關(guān)學(xué)科的研究成果，極大地豐富了教學(xué)改革的理論資源，而且通過對教學(xué)中“實踐”“認識”“活動”“交往”“價值”等范疇的研究，溝通了這些學(xué)科之間的聯(lián)系，實現(xiàn)了這些學(xué)科、學(xué)說及其研究成果之間的綜合性運用，形成了人們在理論基礎(chǔ)問題上的“重疊共識”。

5.教學(xué)改革視角和主題由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代

20世紀70年代，教學(xué)改革圍繞教學(xué)系統(tǒng)的恢復(fù)和教學(xué)秩序的重建，以不斷提高教學(xué)質(zhì)量為主題，關(guān)注學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握，落實“雙基”成為教學(xué)改革的出發(fā)點和落腳點。20世紀80年代，教學(xué)改革開始關(guān)注學(xué)生的智力發(fā)展和能力培養(yǎng)問題，包括學(xué)生獲取、收集、處理、運用信息的能力以及創(chuàng)新能力和實踐能力等，反映了這一時期的教學(xué)改革對于完整性和規(guī)范性的追求，在一定程度上保證了教學(xué)質(zhì)量的達成。20世紀90年代，受國外各種教學(xué)論流派影響，我國逐漸將“活動”“交往”范疇引入教學(xué)領(lǐng)域，實踐、活動和交往問題成為研究熱點，使教學(xué)改革的視角、主題、過程與方法發(fā)生了深刻的變化。這一階段的教學(xué)改革研究，盡管課堂教學(xué)關(guān)注的仍然是學(xué)生的智力發(fā)展、思維訓(xùn)練，主題仍然是如何優(yōu)化課堂教學(xué)系統(tǒng)和提高課堂教學(xué)質(zhì)量，但人們開始重視活動、交往在教學(xué)系統(tǒng)中的重要作用，關(guān)注需要、動機、興趣、情感、態(tài)度等非智力因素在學(xué)生認知發(fā)展過程中的重要作用，開始強調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法的體驗和理解，開展主體教育實驗、情境教育實驗、成功教育實驗、和諧教育實驗、愉快教育實驗等主要教育實驗。如果說二十世紀七八十年代的教學(xué)改革研究主要是在外層探討課堂教學(xué)的完整性和規(guī)范性，那么90年代的教學(xué)改革研究則開始從內(nèi)部為課堂教學(xué)的完整性和規(guī)范性尋求更深層次的理論依據(jù)，開始探討課堂教學(xué)的多種屬性、多重過程、多重意義和內(nèi)在規(guī)律等基本問題。

進入21世紀，中國社會的快速發(fā)展、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的加速調(diào)整，對創(chuàng)新型高素質(zhì)人才的迫切要求，以及多元文化和多種價值選擇的并存和融合，使我國教學(xué)改革的現(xiàn)實基礎(chǔ)發(fā)生了深刻的變化。基于這樣的研究背景，教學(xué)改革研究的視野與主題正在發(fā)生深刻轉(zhuǎn)換，研究理論以哲學(xué)認識論、人性論、心理學(xué)等學(xué)科為基礎(chǔ)，進而對教學(xué)活動從社會學(xué)、文化學(xué)等視角進行分析，從以往對教學(xué)活動規(guī)范性的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)活動實踐性質(zhì)、交往特質(zhì)和文化屬性的研究；從“認知領(lǐng)域”擴展到“生活和生命全域”；從關(guān)注課堂認知到關(guān)注課堂的生活、生命意義等，探尋課堂教學(xué)的本質(zhì)意義，以一種更全面的視角來關(guān)注和促進個體生命的動態(tài)生成和發(fā)展。研究主題則從片面地關(guān)注課堂教學(xué)結(jié)果的實效性轉(zhuǎn)向?qū)φn堂教學(xué)過程進行合理性關(guān)注；通過對教師教學(xué)觀念和教學(xué)水平進行分析，進一步探索當代課堂教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律；從單純評價課堂教學(xué)的成敗，進而揭示當代課堂教學(xué)的基本特征。教學(xué)改革實現(xiàn)了從塑造“知識人”到培養(yǎng)現(xiàn)實“生活人”的轉(zhuǎn)變，促進教學(xué)活動從“物的世界”的思維方式轉(zhuǎn)向“人的世界”的思維方式，真正成為一種“人對人”的活動。這種生活、生命教育的理論與實踐具有教育價值觀層面上的突破與創(chuàng)新意義。

經(jīng)過不斷實踐探索，教學(xué)改革早已不是單純的教學(xué)方法改革，而是整個教學(xué)思想、觀念和思維方式的根本變革。

（二）當代中國中小學(xué)教學(xué)改革的類型

教學(xué)改革具有不同的層次與類型。所謂中小學(xué)教學(xué)改革的類型是指根據(jù)教學(xué)改革實驗的主題、內(nèi)容、特征與組織形式等不同標準對當代中國中小學(xué)教學(xué)改革實驗進行的分類。由于分類的標準不同，中小學(xué)教學(xué)改革的類型有多種，主要有綜合類型、實踐模式類型、內(nèi)容類型等。

綜合類型也稱為歷時性類型。主要是根據(jù)教學(xué)改革的時間順序，結(jié)合改革主題與內(nèi)容對教學(xué)改革實驗進行的分類。主要有三段論與四段論。田慧生的三段論：重建教學(xué)秩序、著重效能提升（1978年至20世紀80年代末），轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育、關(guān)注主體發(fā)展（20世紀80年代末至2001年），推進課程改革、突出以人為本（2001年至今）；張蓉的四段論：以基礎(chǔ)知識和基本技能為中心、恢復(fù)與重建教學(xué)系統(tǒng)（1977年至20世紀80年代初），以智力和能力發(fā)展為方向、推進教學(xué)改革（20世紀80年代初至80年代后期），以素質(zhì)教育為主題、關(guān)注人的主體性（20世紀80年代后期至90年代后期），重建課堂教學(xué)、關(guān)注人的全面發(fā)展和生命價值（20世紀90年代后期至今）。

實踐模式類型是對教學(xué)改革方法與實驗改革策略的總體概括，它涉及教學(xué)改革的主體、內(nèi)容、目標、步驟、評價以及如何協(xié)調(diào)教學(xué)改革相關(guān)利益主體（包括個人、組織及各種中介機構(gòu)）之間的復(fù)雜關(guān)系等許多核心問題。根據(jù)我國當代各種具體教學(xué)改革實驗的主體結(jié)構(gòu)特點、組織及實施方法策略的不同，大致可以劃分為四種不同的模式，即行政模式、專家模式、校本模式和共同體模式。

內(nèi)容類型是依據(jù)改革的主要內(nèi)容進行的分類。這種分類將我國當代中小學(xué)教學(xué)改革實驗大致劃分為“學(xué)科實驗改革”“教學(xué)實驗改革”“單項實驗改革”“綜合實驗改革”四種基本類型。也有人以教學(xué)改革的方法取向為主要依據(jù)進行分類，將教學(xué)改革分為以下四種：以研究學(xué)生學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力為主的教學(xué)方法改革，以開發(fā)學(xué)生智力、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造思維能力為主的教學(xué)方法改革，以優(yōu)化學(xué)生認知結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)學(xué)生知、情、意、行全面發(fā)展的教學(xué)方法改革，以培養(yǎng)學(xué)生自主合作探究學(xué)習(xí)方法為核心的新課程教學(xué)改革。

本書在后面將依據(jù)教學(xué)改革的歷時性特征及操作性強、成效顯著、影響大等因素選取十一種著名的教學(xué)改革與方法進行概括介紹。