第一節 中小學教學改革的本質與意義

一、中小學教學改革的本質

教學改革，有廣義和狹義之分。廣義是指教育改革，包括國家教育制度等方面的改革；狹義是指學校的教學改革，包括教學方法、手段、模式、評價等方面。中小學教學改革就是教育工作者依據教學規律，為了優化教學生態、提高教學質量，對教學中存在的問題所進行的更新與創造活動。這種更新與創造活動包括改進現有教學中存在的明顯問題，以及不合理、落后、嚴重影響教學發展的部分，使之更加合理完善。

（一）教學改革是遵循教學規律，改進存在問題，使教學更加完善高效的活動

改進課堂教學存在的問題、優化教學生態，是我們進行教學改革的直接目的。教學過程既包括人的因素（教師和學生及相關人員），又包括物的因素如教學內容、教學設備、教學環境等眾多因素，并由此組成了一個復雜多樣、千變萬化的系統。在這個系統中，教師、學生、教學內容是影響教學生態的內部基本因素，社會、家庭、教育行政部門是影響教學生態的外部因素，在教學生態中充分發揮這些因素的主動性是取得教學成功的基本保證?！皬纳鷳B世界觀和方法論的角度而言，作為課程與教學活動系統，其最本質的特點是生態性，或曰生命性，它不是僵化的物質系統而是具有生命活力的生態系統?！?img alt="汪霞.我們的課堂生態了嗎［J］.全球教育展望，2005（5）：17-23." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/691FEC/32221321004045006/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1749817494-QwUjsXp7e7uFkvmJsW4Uo8slL8GjhVZy-0-d7d13e75cf3cf27763f8468fe8674b7a">但由于各種原因，現實教學過程中總是存在這樣或那樣的教學問題。如“低階能力的目標傾向、重知輕行的價值取向、‘權威—依存’的師生關系、單一化的教學組織形式和方法、程式化的教學設計和機械接受的學習方式”等。教學改革就是要消除教學中存在的問題，重新認識與把握教學規律，激發教學生態各種因素的積極性與生命力，使教學系統發揮最大功能，產生最大的教學效益和社會效益，提高教學質量。這是教學改革的本質所在。

目前中小學教學中存在哪些問題？這是改革者在進行教學改革前必須明確的問題。首先是遵循教學規律，糾正教學活動自身存在的問題。如課堂教學是以教師為中心、從教師好教的角度來進行教學，還是以學生為中心、從學生好學的角度來進行教學，這是教學改革展開的基本點，從根本上講，以學生為中心，從學生好學的角度建立教學體系是現代教學改革的核心，因為學生是學習的主體，教學效果最后只能通過學生的學習效果來衡量。這是課堂教學改革進行的內在動力。我國由于受傳統“以教師為中心，從教師的教出發”的控制性教學模式的影響，認為理想的教學就是教師教、學生聽，這種“滿堂灌”的教學模式是以蘇聯教育家凱洛夫的教學理論為指導，在實踐中形成的，具有極強的生命力?！耙延薪虒W理論傳統之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳習的可接受性之強，都使今日教學改革面臨著強勁的真實‘對手’，教學改革要改變的不只是傳統的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。這幾乎等于要改變教師習慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了?！?img alt="葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化［J］.教育研究，1997（9）：3-8." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/691FEC/32221321004045006/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1749817494-QwUjsXp7e7uFkvmJsW4Uo8slL8GjhVZy-0-d7d13e75cf3cf27763f8468fe8674b7a">這種教學模式將學生看成是接受知識的容器，忽視學生學習的主動性，教學效率不高，是有悖于教學規律而展開的教學活動，如何改變這種教學模式是教學改革面臨的首要任務。

圍繞教學活動是以學生好學進行還是以教師好教進行的本質革新，涉及一系列需要改變的問題，如教學設計、作業方式、教學評價、教學管理等。

教學觀念的革新，必然帶來教學行為、思維習慣等一系列的變化。在教學中，教師的任何一種課堂教學行為的背后均有其相應的教學觀念、教學思想與價值觀的支撐，所以說要想真正實現教學改革，不僅要對現有教學行為進行改變，還必須對相應的教學觀念及思維習慣進行改革，否則就會“穿新鞋走老路”。在課堂教學改革的過程中，許多教師往往將關注的重點放在課堂教學的階段和環節上，注重把握課堂教學階段的連貫性和環節的完整性，重視對課堂一招一式的改革、教學過程一段一環的增加或減少，容易忽視對課堂教學思維方式的調整和改進。因此，教學改革的深化必然要發現與解決教學中不符合教學規律的觀念、行為、思維習慣等，建立與教學觀念相應的教學生態，使教學更加高效完美。如現有的客觀主義教學模式就是以客觀主義哲學觀念為依據，認為知識是客觀的、穩定的、非情境化的，因此知識是外在于學習者的，是現成的和可傳遞的。反映在教學觀上，客觀主義認為教學是傳遞既定的、程式化的“客觀知識”的過程，具有客觀性和規律性。復雜的知識可以還原和分解為簡單的知識，因此對知識的教學可以進行序列化的、線性化的程序設計。這樣的教學活動必然具有外在控制性質，教學的實質是對學生的塑造和施加控制的過程。以這種知識觀和教學觀為指導產生的客觀主義教學模式，就必然具有上述的低階能力的目標傾向、重知輕行的價值取向、“權威—依存”的師生關系、程式化的教學設計和機械接受的學習方式的特征，這些特征具有極大的缺陷與不足，是當代教學改革要解決的一些主要問題。

從外部因素來講，教學改革要解決的是課堂教學現狀不盡如人意、不能滿足社會對人才培養的要求等問題。如教學效率低、社會對優質教學的需求大、對培養創新人才的要求高，教學公平、教學歧視以及外部社會環境對教學活動的副作用等。

（二）教學改革是一個復雜、動態的過程

由于教學生態是由一個多任務、多層次、多要素構成的復雜系統，所以教學改革不是一個簡單的、線性發展的變革過程，而是一個復雜的、動態的生態變革過程，如同一位加拿大當代著名教育家所比喻：“好比一次有計劃的旅程，和一伙叛變的水手在一只漏水的船上，駛進了沒有海圖的水域?！?img alt="富蘭.變革的力量：透視教育改革［M］.中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院組織，譯.北京：教育科學出版社，2004：33." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/691FEC/32221321004045006/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1749817494-QwUjsXp7e7uFkvmJsW4Uo8slL8GjhVZy-0-d7d13e75cf3cf27763f8468fe8674b7a">“復雜”既源于課堂教學改革過程中所涉因素的多樣性以及由各因素之間的相互作用而導致的種種不確定性、非預期性、非連續性及不可逆性，還源于因素本身的復雜性，諸如課堂中人的復雜性、教學情境的復雜性、知識本身及其選擇傳遞的復雜性等。教學改革系統的復雜性，要求教學改革必須在教育改革之中進行整體改革，讓其他各項教育改革為教學改革提供理論，指出方向，準備條件，而不能離開其他因素孤立地進行。“動態”則意味著課堂教學改革是一個涉及各層次主體（包括教育行政人員、管理者、教師及學生）與客體（影響課堂教學的諸要素）持續不斷相互作用的過程，這個過程需要主體（主要是教師）富有創造性和探索性的參與，并克服“原因—結果”的線性思維，用基于系統、整體的視角處理各種動態生成的矛盾和沖突，以應對各種偶然性和不確定性因素所帶來的挑戰。

（三）教學改革是改革者對教學活動進行策劃，優化教學生態的活動

教學活動是由多個因素組成的系統工程。在這個系統中每個因素能否發揮最大效益，并最終促使學生全面發展是改革要解決的核心問題。正如巴班斯基所說：“教學過程最優化是在全面考慮教學規律、原則、現代教學的形式和方法、該教學系統的特征以及內外部條件的基礎上，為了使過程從既定標準看來發揮有效的（即最優的）作用而組織的控制。”為此，我們認為教學改革猶如要演出的一部戲，在這部戲中，教師是導演，學生是演員，整部戲演得好不好，關鍵看教師如何導演，核心是學生如何演出。教學改革的目的就是要根據教學規律改革戲中不精彩的部分，使教學活動達到藝術的境界。

為了使教學效果達到最優化，激發學生學習的積極性，就需要改革者在教學改革中學會經營教學。一是改革者要有以生為本的思想，與改革的對象與受益者處于平等的地位，共同改革、共同發展。二是要不斷積累教學改革的經驗與成果，猶如一家百年老店，讓學生與社會其他成員能明確你所做的事情及已經取得的成就，使改革具有文化效應。三是改革者要有奉獻精神和教育情懷，能投入到自己所進行的教學改革中。古今中外一切教學改革者無不是這樣的。中國當代教學改革家邱學華、李吉林、魏書生是這樣，國外贊可夫、杜威、艾斯奎斯也是這樣。

（四）中小學教學改革是一個循序漸進的過程

課堂教學是由眾多因素組成的復雜系統，關涉因素眾多，加之完成教學改革過程本身的時間要求，要想在短時間內使各因素相互平衡，產生成效是一件不可能的事情。一個完整的中小學教學改革實驗過程，包括發現教學問題、提出改革方案、驗證改革方案、推廣改革方案等不同環節，由于每一個環節涉及的內容、人員不同，所需要的時間也不同，但一般教學改革常常是與相應教學改革的學段同步。即小學教學改革實驗一輪一般是5~6年，初、高中階段一般是3年。這樣從發現問題到最后推廣，小學要10~12年，初、高中需要6年左右。那種急于求成、快刀斬亂麻的思想是不適合教學改革的。況且，課堂教學總是有累積性的，是在原有基礎上發展的，缺乏繼承，沒有積累，課堂教學是無法持續變革并取得顯著成效的。綜觀國內外的教育教學變革，能夠達到預期目的的常常是漸進式的，而失敗的變革又常常是一刀兩斷式的。如贊可夫的“教學與發展問題”的實驗改革，1957—1977年，他以“教育與發展”為課題，進行了長達20年的教育科研與教改實驗。洛扎諾夫的暗示教學改革從20世紀50年代中期開始，他受到一起心理暗示療法成功案例的啟發，開始把全部精力轉向暗示教學的研究，直到1971年，在保加利亞召開了第一次國際性暗示法討論會，向世界其他國家推廣，這個過程也持續了近20年。我國邱學華的嘗試教學法，從1980年開始，進行實驗研究至今已超過了40年。由此可知，那種主張課堂教學變革應采取激進策略，要以時不我待的精神快刀斬亂麻，盡快扭轉課堂教學的現有狀態和面貌的觀點是不正確的。對待教學改革只能采取漸進策略，要謹言慎行、“摸著石頭過河”，不能過于急躁冒進。

（五）教學改革的本質是處理好教學主客體關系，激發他們的積極性，提升教學效果

教學改革是一項涉及面很廣的工作，其目標與內容具有多樣性，但教學改革的本質在于如何認識教學主客體以及處理他們的關系，從而促使雙方交往互動。關于教學活動中主體的概念，一般是基于認識和實踐相結合的角度進行探索的，傳統教學論堅持教學主體單一論，教師處于教學活動的主要地位。現在教學論主張教學過程的“主導—主體”論，即教師是主導，學生是主體。我們認為，應堅持“雙主體交互論”，即在教學活動中，教師和學生都是主體，“傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的‘學習共同體’”。我們堅持教學的雙主體交互論是基于如下考慮：教學主體應界定為教學活動的行為者，在教學活動中，教師和學生都是行為者，因而都是教學活動的主體。那種認為只有學生才是主體，教師只是主導的觀點，錯誤區分了主導和主體的范疇，不利于教師作用的發揮。同時，主導和主體又是相對的，都必須相互適應，只有這樣才能最終實現教學目標。教學客體是指教學主體行為的對象。一般認為其是由主體以外的其他教學要素構成的，如教材、教學方法、教學手段等。我們認為，這種認識忽視了教學主體的客體化，也就是說，未把教師和學生當作教學客體。實際上，當教學主體進入行為者行為的對象系統，其角色已發生變化，進入了客體系統。廣義教學客體論更有利于發揮教學主體作為客體的能動性，這種能動性表現在教學雙主體作為客體都能從對方的角度出發，調整自己的行為準則和教學方法以及合理選擇其他教學客體，有利于教學效果的提升。

二、中小學教學改革的意義

“中國教育發展的歷史就是教育改革的歷史，改革成為教育最大的紅利，改革成為教育事業發展的強大動力，改革是教育迅速發展的成功經驗。”審視當代中國中小學教學改革的歷程，可以發現，教學改革無疑是基礎教育事業發展的強大動力和源泉。

（一）中小學教學改革是培養新時代人才的需要

時代需要創新型人才。培養創新人才，僅靠灌輸知識是遠遠不夠的。因此，學校不僅要教會學生知識，還要教會學生如何學習知識，更重要的是教會學生如何研究和創造知識。要想培養創新型人才，課堂教學就必須改變現有理念，樹立最高目標。必須進一步深化課堂教學改革，以學生的學為中心組織教學，創設有利于學生學習和發展的教學環境，遵循學生認知規律，根據學生的個性差異因材施教，保護學生的好奇心和求知欲，鼓勵學生獨立思考、自主學習，實現課堂教學以學生發展為本的理念。

（二）中小學教學改革是全面提高教學質量的根本出路

課堂教學改革是實施素質教育、提高教學質量的基本途徑。科學技術是第一生產力。教學要發展，根本在改革，關鍵是提高教學技術（更多是教學藝術）。就是要把課堂教學改革作為教育改革的重點，堅持把引導學生學會學習作為教育教學改革的根本方向，把課堂教學改革的主要目標定位為在教師的指導下啟發學生學思結合、知行統一，使課堂成為學生主動學習、學會學習的場地；發現與解決教學中存在的問題，排除提高教學質量的各種障礙。要通過改革讓教師重新認識與把握教學發展的規律與本質，創新教學方法與模式，使教學活動更加科學化與專業化，這樣就從本質上保證了教學質量的提高。教學改革實踐也充分證明，通過課堂教學改革，可以大大提高學生的自主、合作、探究能力，培養良好的學習習慣，有效提高教學效率與人才培養質量，是提高教育教學質量、促進學校發展的唯一出路。

（三）中小學教學改革是深化基礎教育課程改革的需要

目前，我國基礎教育課程改革已進入“深水區”與難于突破的“高原區”。課堂教學變革進入“深水區”后，容易改的或難度不大的方面都已經改得差不多了，越往前走難度越大、障礙越多、情況越復雜、矛盾越突出。課程改革的艱巨性至少從以下幾個方面表現出來：

一是要求變革者自身的理念發生深層次、根本性變革，要從“靈魂深處爆發革命”，審視自身的教學理念，在教育改革全局和教育發展大勢中確定自己的新理念，進一步解放思想，大膽改革成為課程改革的前提條件。

二是變革直接觸及變革者的自身利益，改來改去改到自己頭上來了。課程改革的主體逐漸轉移到教師、學校管理者身上來了，從變革的一般規律來看，任何變革和變革者自身利益相沖突的時候，也是最難推進的時候。人人都喜歡平等，但人人都很難拒絕特權，管理學中的這一觀點已經被反復證實。教師要舍去自己在課堂中的特權，把學習的權力還給學生，不是一件容易的事情。

三是課程改革所面臨的問題很難通過教師個人的努力解決，必須發揮團隊的力量。簡單、零散的改革，有時教師個人就能夠完成，而復雜、整體的變革必須通過教師群體共同努力才能達到。要想課程改革真正深入學校的“肌體”內部，帶來教學整體改變，就必須動員更多的教師以團隊合作的形式來展開?？傮w來說，改革初期10年，我們已基本解決課程外顯的課程標準、課程內容及相應的教學模式、教師適應性培訓等問題，接下來是制約我國課程改革的瓶頸問題，如教師教學觀念的根本轉變、教學評價與招生考試制度、人才培養模式創新等。要解決這些問題，使新課程的理念和要求得到落實，其核心環節只能是課堂教學改革。我們“要以各學科課程標準為依據組織教學。要遵循學生認知規律和教學規律，根據學生的個性差異因材施教。創設有利于學生積極參與的教學環境，保護學生的好奇心和求知欲，鼓勵學生獨立思考、主動學習。積極推進現代信息技術在教學中的科學應用，提高學生在信息技術環境中的學習能力。鼓勵教師積極探索和實驗，形成不同的教學風格和特色”。正視課程改革所面臨的困難，堅持不懈，唯有如此，才能最終跨越“深水區”，實現課程改革的目標。

（四）中小學教學改革是促進教師專業化成長的有效途徑

學校是教師開展職業活動的重要場所，課堂教學是教師踐行新理念、新方法、新技能、開展改革的主陣地，也是教師專業化成長的重要平臺。通過這個平臺，特別是教學改革，可以激發教師的科研意識，促使教師在解決教學問題的過程中進行校本研究，有利于教師進一步認識教學規律，把握教學本質，使教學活動更加專業化；有利于教師不斷進行教學探究和教學創造，養成教學反思的行為習慣，增加學習需要，促使他們加強自身學習，不斷豐富專業知識、提高專業技能，催生教師的教育智慧，從而加快教師的專業化成長；有利于進一步強化教師的從教意愿，培養關愛學生、獻身教育事業的教育情懷；有利于教師提高教學管理能力。任何一項教學改革都是系統工程，涉及教學改革的內容、對象、過程、手段，是原有教學資源，甚至是教學利益的再配置和優化，統籌教學改革中的人、財、物的使用，會與學校、學生及家長、課程、其他教師等產生聯系或者沖突，是牽一發而動全身的工作。教師處理好這些關系，是教學改革能夠順利實施和獲得成功的基礎和保障。因此，教學改革能夠為教師專業化發展提供獲得教學改革管理實踐的機會和經驗，提高管理能力。

實踐證明，通過教學改革不僅強化了中小學校及其教師的科研意識，認識到了教育科研是提高教學效能和生命意義的有效途徑，而且很多教師在改革的過程中把成為改革型教師、專家型教師、智慧型教師、管理型教師變成一種自覺追求，逐步成長為教育專家。如上海青浦區的顧泠沅和江蘇南通市的李吉林，他們通過對教學改革進行鉆研，先是成為特級教師，進而成為我國教育研究領域的知名專家，為我國教育理論和實踐的發展做出了卓越貢獻。