教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)怎樣的過程

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)回答了教師專業(yè)發(fā)展“發(fā)展什么”的問題，這是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)涵之一。對(duì)教師專業(yè)發(fā)展來說，另一個(gè)重要內(nèi)涵便是“發(fā)展過程”的問題。教師的專業(yè)發(fā)展過程是循序漸進(jìn)的，不是一蹴而就的，在這個(gè)過程中，教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)不斷趨于完善，而且不斷打破平衡，建立起新的平衡。因此，不少學(xué)者從對(duì)發(fā)展規(guī)律性的認(rèn)識(shí)入手，研究教師的發(fā)展過程，為研究和明晰教師專業(yè)發(fā)展的途徑與方法提供依據(jù)。

一、教師發(fā)展過程是一個(gè)生物化發(fā)展過程

從生物化發(fā)展過程的觀點(diǎn)來說，發(fā)展是指有機(jī)體本身的成熟及生物成熟的結(jié)果。因此，教師的專業(yè)發(fā)展過程，實(shí)質(zhì)上是教師職業(yè)生命的自然“老化”過程。比較有代表性的是休伯曼所提出的教師職業(yè)生涯發(fā)展理論。休伯曼認(rèn)為，根據(jù)職業(yè)生命的“老化”過程，教師的專業(yè)發(fā)展過程分為五個(gè)階段：

第一個(gè)階段，任教1~3年，被稱為入職期。處于這一時(shí)期的教師一方面因?yàn)槿鄙倩镜慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教育教學(xué)無所適從，對(duì)未來的教師職業(yè)生涯缺少信心；另一方面，也有了屬于自己的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)方案和已經(jīng)逐漸被同行或?qū)I(yè)協(xié)會(huì)所接受而表現(xiàn)出來的熱情而積極的工作態(tài)度。

第二個(gè)階段，任教4~6年，被稱為穩(wěn)定期。處于這一時(shí)期的教師逐漸適應(yīng)和掌握了學(xué)校常規(guī)，并逐步形成了自己的教學(xué)風(fēng)格；對(duì)教師職業(yè)具有一定的自信心，對(duì)所承擔(dān)的專業(yè)責(zé)任有了相當(dāng)?shù)牧私狻?/p>

第三個(gè)階段，任教7~18年，被稱為歧變期。處于這一時(shí)期的教師在積累了相當(dāng)?shù)膶I(yè)經(jīng)驗(yàn)之后試圖對(duì)現(xiàn)有狀態(tài)有所改變，這種改變可能會(huì)有兩種截然不同的方向，或不斷改進(jìn)自己，更勝任教師職業(yè)，或因?yàn)閷?duì)教師職業(yè)的疑慮加重，而可能選擇離開。

第四個(gè)階段，任教19~30年，被稱為保守期。處于這個(gè)時(shí)期的教師由于對(duì)教師工作越來越輕車熟路，使得專業(yè)熱情不斷消退，或依靠資歷安逸地從事教學(xué)工作，或遠(yuǎn)離、抵制教學(xué)變革。

第五個(gè)階段，任教31~40年，被稱為準(zhǔn)備退休期。處于這一時(shí)期的教師，因?yàn)槟挲g原因而面臨專業(yè)生涯的結(jié)束，對(duì)他們來說任何改變都不太現(xiàn)實(shí)，在平靜或者失落悲傷中等待職業(yè)生涯的結(jié)束。

在這個(gè)發(fā)展過程中，教師表現(xiàn)出多種變化。在教育教學(xué)方面，從對(duì)教育教學(xué)中的問題無所適從—適應(yīng)教育教學(xué)常規(guī)—形成穩(wěn)定的教育教學(xué)風(fēng)格—尋求教育教學(xué)上的改變—對(duì)教育教學(xué)充滿自信而失去了改變的熱情—平靜等待。

在職業(yè)認(rèn)識(shí)和態(tài)度方面經(jīng)歷著這樣邏輯：從失落或充滿熱情—服從于職業(yè)的要求或投身于自己所選擇的專業(yè)—對(duì)職業(yè)產(chǎn)生疑慮和力圖使自己的職業(yè)生活不斷改善—不斷趨于對(duì)現(xiàn)狀的滿足—對(duì)職業(yè)感到失落悲傷或從容平靜。

二、教師發(fā)展過程是一個(gè)心理化發(fā)展過程

在心理化發(fā)展過程觀念看來，發(fā)展是心理結(jié)構(gòu)改變的結(jié)果，人的心理發(fā)展過程隨著人的年齡、認(rèn)識(shí)能力、智力發(fā)展的變化與提高而相應(yīng)發(fā)生變化。因此，教師的專業(yè)發(fā)展過程和教師的心理發(fā)展水平是密切相關(guān)的。持這一觀點(diǎn)的代表人物是利斯伍德，他以人的心理發(fā)展水平為依據(jù)，提出教師專業(yè)發(fā)展具有四個(gè)階段。

第一個(gè)階段為單純時(shí)期。處于這一時(shí)期的教師對(duì)任何事物判斷均有非黑即白的傾向，表現(xiàn)在專業(yè)上，把權(quán)威當(dāng)做行為的最高準(zhǔn)則，以順從為主，較多機(jī)械學(xué)習(xí)，反對(duì)求異思維。

第二個(gè)階段為墨守成規(guī)時(shí)期。處于這一時(shí)期的教師特別容易接受他人的安排。表現(xiàn)在專業(yè)上依循傳統(tǒng)課堂的特征、教學(xué)規(guī)則行事。無論學(xué)生之間有什么差異或有什么特殊情況，都嚴(yán)格按規(guī)則辦事。

第三個(gè)階段為盡心盡職時(shí)期。處于這一時(shí)期的教師已經(jīng)將規(guī)則內(nèi)化，更多的是憑良心完成自己的職責(zé)，表現(xiàn)在專業(yè)上具有較強(qiáng)的自我意識(shí)，能夠認(rèn)識(shí)到依具體情況靈活掌握規(guī)則的必要性，比較關(guān)注學(xué)生的未來和成績(jī)，特別注重建立良好的人際關(guān)系。

第四個(gè)階段為獨(dú)立階段。處于這一時(shí)期的教師較有主見，對(duì)規(guī)則的運(yùn)用更加靈活、明智。在專業(yè)表現(xiàn)上最突出的一點(diǎn)是能夠較好地協(xié)調(diào)發(fā)展學(xué)生未來、提高學(xué)生成績(jī)和建立良好人際關(guān)系之間的關(guān)系，在課堂上既關(guān)注師生之間的互動(dòng)，又強(qiáng)調(diào)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生有相應(yīng)的表現(xiàn)。

在這四個(gè)階段中，教師經(jīng)歷了從“散失自我”到“強(qiáng)化自我”的變化過程：過分迷信專業(yè)權(quán)威—忠實(shí)地遵守規(guī)則—能根據(jù)實(shí)際情況對(duì)自己的規(guī)則做自我協(xié)調(diào)—形成自己獨(dú)立的見解與行為方式。

三、教師發(fā)展過程中的社會(huì)化發(fā)展過程

在社會(huì)化發(fā)展過程的觀點(diǎn)看來，發(fā)展是指?jìng)€(gè)人參與社會(huì)活動(dòng)或者社會(huì)環(huán)境對(duì)人產(chǎn)生影響的結(jié)果，因此考察教師專業(yè)發(fā)展，著重關(guān)注的是教師參與各類教育教學(xué)活動(dòng)，教師個(gè)人與學(xué)校環(huán)境所產(chǎn)生的相互作用等內(nèi)容。學(xué)者王秋絨根據(jù)社會(huì)化發(fā)展過程的理論，將教師專業(yè)發(fā)展分為三個(gè)階段，每個(gè)階段又分為三個(gè)發(fā)展時(shí)期。

第一個(gè)階段為師范生的專業(yè)社會(huì)化發(fā)展階段，主要針對(duì)系統(tǒng)接受師范教育的師范生。這一階段的三個(gè)時(shí)期分別為探索適應(yīng)期、穩(wěn)定成長(zhǎng)期和成熟發(fā)展期。一年級(jí)師范生處于探索適應(yīng)期，他們剛剛接受專業(yè)教育，處于觀望、探索和適應(yīng)階段。社會(huì)化的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)如何增進(jìn)人際關(guān)系，適應(yīng)師范院校的環(huán)境，如何打好專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)。二年級(jí)和三年級(jí)師范生處于穩(wěn)定成長(zhǎng)期，他們與同學(xué)、教師等社會(huì)關(guān)系處于較穩(wěn)定的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，能表現(xiàn)恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)角色。社會(huì)化的重點(diǎn)是通過專業(yè)課程學(xué)習(xí)教育專業(yè)知識(shí)、專門學(xué)科知識(shí)，同時(shí)通過各種活動(dòng)提高處理人際關(guān)系和組織領(lǐng)導(dǎo)的能力。四年級(jí)師范生處于成熟發(fā)展期，他們擁有了一定的專業(yè)知識(shí)和技能，社會(huì)化的重點(diǎn)在于如何將已有的教學(xué)知識(shí)與技能應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，通常教學(xué)實(shí)習(xí)是主要途徑。

第二個(gè)階段為實(shí)習(xí)教師的專業(yè)社會(huì)化發(fā)展階段，主要針對(duì)處于實(shí)習(xí)期間的教師。這一階段的三個(gè)時(shí)期分別為蜜月期、危機(jī)期和動(dòng)蕩期。蜜月期的實(shí)習(xí)教師對(duì)教育教學(xué)工作抱有一定的期待，對(duì)未來的發(fā)展充滿信心，能體會(huì)到做教師的快樂，愿意全身心投入教學(xué)工作。危機(jī)期的實(shí)習(xí)教師會(huì)突然發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中遇到的問題越來越多，并且覺得自己所擁有的知識(shí)和技能無法解決這些問題，當(dāng)面臨的現(xiàn)實(shí)壓力越來越大時(shí)，他們會(huì)產(chǎn)生危機(jī)感。動(dòng)蕩期的實(shí)習(xí)教師經(jīng)歷了危機(jī)期之后，面對(duì)現(xiàn)實(shí)與自己期待之間的差距，或重新調(diào)整自我期待或?qū)で笊嬷?，或趨于妥協(xié)，或準(zhǔn)備脫離教學(xué)崗位。

第三個(gè)階段為合格教師的專業(yè)社會(huì)化發(fā)展階段，主要針對(duì)實(shí)習(xí)期滿的教師。這一階段的三個(gè)時(shí)期分別為新生期、平淡期和厭倦期。新生期是指三年教齡以內(nèi)的教師，通過實(shí)習(xí)期他們處理教學(xué)問題的能力加強(qiáng)了，對(duì)教學(xué)工作有了勝任感和成就感，教師社會(huì)化的重點(diǎn)是進(jìn)一步提高教師的專業(yè)知識(shí)和技能，有效處理學(xué)生的種種問題，強(qiáng)化工作的成就感。平淡期是指工作三年之后的教師，他們基本適應(yīng)了教學(xué)工作的要求，有比較穩(wěn)定的人際關(guān)系，對(duì)他們來說工作不再富有挑戰(zhàn)性，一切都顯得輕車熟路，從而感到學(xué)校生活越來越平淡。社會(huì)化的重點(diǎn)是引導(dǎo)教師主動(dòng)尋求新知識(shí)，發(fā)揮創(chuàng)造性和服務(wù)精神。厭倦期是指工作多年之后的教師，他們中的一部分人會(huì)樂于為教育奉獻(xiàn)一生，而多數(shù)人則對(duì)教學(xué)產(chǎn)生厭倦，失去教學(xué)動(dòng)力。社會(huì)化的重點(diǎn)是要引發(fā)教師的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，讓教師體驗(yàn)到更多的成功。

在這樣的專業(yè)發(fā)展過程中，教師從不熟悉環(huán)境到熟悉環(huán)境，從對(duì)人際關(guān)系茫然失措到具有比較穩(wěn)定的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，從對(duì)所學(xué)的知識(shí)與技能充滿自信到逐漸認(rèn)識(shí)到不足并加以改變，從對(duì)教師職業(yè)有所期待、感到好奇到慢慢趨于平淡甚至產(chǎn)生厭倦感。

四、教師發(fā)展過程是動(dòng)態(tài)發(fā)展過程

對(duì)“發(fā)展”認(rèn)識(shí)的不同，形成了教師專業(yè)發(fā)展的不同發(fā)展階段的假設(shè)。但是，它們之間也有共同點(diǎn)，具體表現(xiàn)在：

一是認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過程。即教師專業(yè)發(fā)展是逐步實(shí)現(xiàn)的，在這樣的發(fā)展過程中，時(shí)間為教師專業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)基礎(chǔ)，但它既不是一個(gè)促進(jìn)發(fā)展的必然因素，也不是一個(gè)固定的無法改變的自變量，這也就是說，不是隨著時(shí)間的變化，教師專業(yè)發(fā)展就必然會(huì)實(shí)現(xiàn)。但隨著從事專業(yè)活動(dòng)的時(shí)間不斷延長(zhǎng)，教師專業(yè)發(fā)展的可能性會(huì)不斷增強(qiáng)。

二是認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)不斷變化的過程。每一個(gè)發(fā)展階段教師都有可能產(chǎn)生某種變化，通過這種變化，人們可以對(duì)教師專業(yè)發(fā)展水平做出判斷。這些理論對(duì)發(fā)展過程中教師變化的考查主要集中在教師對(duì)職業(yè)和教學(xué)的認(rèn)知、專業(yè)行為方式、與專業(yè)活動(dòng)環(huán)境所形成的關(guān)系上，并且這些變化并不是孤立、彼此沒有聯(lián)系的，而是相互影響的。即：

教師專業(yè)發(fā)展=f（認(rèn)知，行為方式，環(huán)境）

三是認(rèn)為在教師專業(yè)發(fā)展階段中并不是所有的變化都是積極的，這就說明，一個(gè)連續(xù)發(fā)展的統(tǒng)一體，走向并不一定是“正向”的，也可能是“負(fù)向”的。從實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的角度來說，這種走向應(yīng)當(dāng)是不斷朝正向遞進(jìn)，處于上升狀態(tài)的。但這些理論基本上都沒有直接或者明確回答在教學(xué)發(fā)展過程中，如何才能保證教師產(chǎn)生某些（期望出現(xiàn)的）變化或避免某些（不希望出現(xiàn)的）變化，而這恰恰是促進(jìn)或?qū)崿F(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展所必須回答的問題。

這些理論闡釋固然為我們認(rèn)識(shí)教師專業(yè)發(fā)展提供了依據(jù)，但是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)告訴我，不管怎樣理解教師的專業(yè)發(fā)展，我們都要知道：教師專業(yè)發(fā)展的根本目的是實(shí)現(xiàn)不斷的“自我否定”，是發(fā)現(xiàn)“更好的自己”。教師是一個(gè)反思性的實(shí)踐者，具有反思追問的智慧與習(xí)慣，具有刀刀向內(nèi)、自我解剖的精神，這是專業(yè)人士的基本品性。

作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展則是要因人（群體）而異，不斷加強(qiáng)溝通、觀察，積極協(xié)調(diào)關(guān)系，并對(duì)其充滿著較高的期待。正如美國(guó)前總統(tǒng)奧巴馬在2013年美國(guó)年度教師頒獎(jiǎng)會(huì)議上所說：“一名教師的最大成就就是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己有無限的潛能?！?/p>