“問題”從哪里來？
近年來，在中小學老師的專業職稱、專業榮譽的評定中，老師有發表的論文成為“剛需”之一。很多老師“以之為苦”。原因之一，是不知寫什么，也就是不知論文的“問題”從哪里來。即使是一些資深的、教學效果良好的老師也存在此類問題——視動筆寫作為畏途。在此筆者結合自己的一些寫作實踐與體會，談一談論文寫作中的“問題源”問題，希望對正在起步的、有寫作想法的中青年老師有所啟發和幫助。
長期以來，我們老師一直強調在教學過程中要培養學生的問題意識，而很少涉及自身的問題意識。華東師范大學教育學部主任袁振國教授曾有一句很經典的話——“教育最大的問題是沒有問題”，南京師大附中著名的語文特級教師吳非先生也說過“學生‘沒有問題’是最大的問題”。我想，在我們很多老師身上也存在著“問題意識”缺席的問題，這多少也影響了一部分老師的專業成長，影響了一部分老師的論文寫作。大家知道，問題意識是論文寫作的重要前提，很多老師不知寫什么，實際上就是沒有“問題意識”。“問題意識”首先就是要發現問題、提出問題，而在論文寫作上，在多數情況下，發現和提出問題比解決問題更重要。
筆者自1989年開始工作，從教后的第一篇教學文章《評價要公允 表述要準確——歷史教學如何擺脫“左”的思潮束縛》即發表于《中學歷史教學參考》1996年第8期。從我個人成長經歷來看，第一篇文章的發表對一個年輕老師成長的激勵作用是無法想象的，我此后就有點一發不可收的味道，在《歷史教學》《中學歷史教學》等學科刊物也相繼發表了文章，一路下來，至今也有幾十篇了。梳理自己的“寫作史”，實際上也是“問題發現史”。這些“問題”都是產生于平時的實際工作情境之中，產生于平時的閱讀、備課、上課、命題、研究高考試題等具體工作之中，也就是說，“問題”都是產生于中學一線教學活動及其延伸活動之中。只要平時注意留心，注意積累，處處皆可發現問題。《紅樓夢》里有一副對聯“世事洞明皆學問，人情練達即文章”，我們是否也可以說“處處留心皆學問，處處留心皆文章”？從我的寫作實踐來看，問題的來源，概括起來，大致有如下幾種。
1.“問題”從閱讀中來
包括讀刊、讀報、讀書等。平時閱讀有所感，有所啟發，自然容易成文。讀刊的，上文提到的筆者從教生涯的處女作，即是讀到《中學歷史教學參考》1996年第3期劉宗緒教授的一篇文章——《以實事求是態度治史》而寫成的。劉教授的文章是以外國史為例的，筆者發現在中國史部分也存在“左”的思潮束縛，故而成文，自由投稿，一舉而中。其他，如讀到胡海存老師在《歷史教學（中學版）》2007年第5期發表的《“張騫通西域”屬“中外交流”嗎？》一文，發現以胡文的邏輯是得不出“張騫通西域”具有民族交往性質的結論的，寫成了《“張騫通西域”的屬性問題及其他》一文；讀到賈宏權老師在《中學歷史教學》2014年第11期發表的《好課由誰說了算？》，發現賈文的兩點理由不能成立，寫成了《好課應由標準和評委說了算》一文等。
讀報的，如讀到中國社會科學院社會學研究所研究員楊宜音在《光明日報》2014年4月2日第16版“學術”上發表的《作為社會共識表達方式的社會心態》一文，發現2012年高考新課標文綜卷第33題的答案有問題，寫成了《市場經濟改革“九二共識說”獻疑》一文；讀到習近平總書記在《中國教育報》2014年9月10日發表的《做黨和人民滿意的好老師——同北京師范大學師生代表座談時的講話》一文，寫成了《關于“好老師”的三點認識——學習總書記第30個教師節講話精神的初步體會》一文等。
讀書的，如讀到《歷史學家茶座》2009年第四輯上的一篇文章——《我的中學歷史老師袁騰飛》，發現袁老師把愛國主義教育變成了仇恨教育，尤其是仇日教育不可取，寫成了《我們應該進行怎樣的愛國主義教育》一文；讀到高全喜教授的《立憲時刻：論〈清帝遜位詔書〉》一書，不同意高教授的“袁世凱是中華民國之父”的觀點，寫成了《誰是中華民國的國父？》一文等。
目前相當部分老師專業閱讀量嚴重不足，甚至連本學科的專業刊物都不讀，導致視野不開，知識老化，思維僵化，發現問題、提出問題的能力嚴重萎縮。從某種意義上講，閱讀量愈大，學識就愈豐厚，思辨與貫通能力就愈強，發現問題、提出問題的可能性就愈大。論文寫作應該從閱讀開始，從閱讀出發。
2.“問題”從備課中來
中學教學講求“七分備三分講”，備課是個無底洞，有的好老師是“用一輩子備一堂課”。
中學老師備課，首先碰到的是備新課。備新課首先是研究教材，教材畢竟是中學教學的基本材料。所以備新課第一步就是備教材，當然這其間要參考很多專業書籍、專業論文。在備新課的過程中，筆者發現在新課標人教版高中歷史教材中，存在的三個方面問題都不利于教學的展開：一是“去歷史化”的問題，筆者就此寫成了《歷史課標及歷史教材的“去歷史化”問題》；二是知識硬傷的問題，先后寫成了《關于洪秀全的“學歷”問題》《新航路開辟前茶葉輸入西歐說獻疑》《新課標人教版歷史必修教材若干史實商兌》《參議會非參政會考略及其他》等數篇論文；三是難點問題的理解問題，寫成了《一條鞭法祛疑》《“平均地權”釋疑》《原因分析還應注意教材隱藏的“內證”——以分析“唐代茶業迅速發展原因”為例》《宋初死刑復核制度釋疑》《對家庭手工紡織業解體過程中兩個“分離”的理解》等文。當然，如果備教材僅限于熟悉教材、論證教材，那是難以發現問題的。備教材的過程，應該是一個研究教材、開發教材、取舍教材的過程。用“學術性”“科學性”“教學性”的眼光審視教材，發現問題的幾率就可能會上升。
其次碰到的是備復習課。如何提高復習課的有效性，很多老師都有自己的探索和做法，可惜很多老師沒有進行很好的總結和提煉。筆者認為高三歷史復習課應把握一些原則，如先宏觀后微觀、縱橫比較的方法；注重概念教學、史料教學、問題教學；以課文知識、材料和新史料為載體，以解決問題為導向，引導學生運用知識和材料解決新問題等。筆者就此寫了《高三歷史二輪復習課應把握的原則——以必修3第一單元第1課為例》一文。
還有就是備習題課。筆者發現平時周考、月考、模擬考的試卷中充斥著大量的垃圾題，是訓練效率低下的重要原因，就此寫了《有效訓練：請遠離垃圾題》一文。
目前很多老師備新課，以教材為“圣經”，不敢越雷池一步；備復習課，只是“炒剩飯”；備習題課，或對垃圾題熟視無睹，或圍繞答案“硬講”——不管答案正確與否。這樣的備課，或是“求同”思維在作怪，或是“慣性”思維在牽引，是難以發現問題的。
3.“問題”從教學中來
在備教材時，固然能夠發現一些問題，但難度較大，教材畢竟是由專家編寫、專家審定的。而在教學過程之中和教學之后的反思中，一線教師發現問題的機會應該是比較大的，中學老師畢竟是一線教學的實施者，很多教學中的實際問題需要一線老師自己去解決。
例如，如何進行史料教學？高中新課改以來，“史料教學”成為一大趨勢，幾乎到了“無史料不教學”的程度。但很多老師限于時間、精力和資料等因素，難以找到典型性的、文字量適度的、閱讀障礙少的合適“史料”，也就是說，大家感到史料教學在操作層面難以真正進行、持續進行。如何解決這一問題？有些老師在課堂上大量使用“人造史料”，筆者不以為然，寫成了《歷史教學不可運用“人造史料”》一文，同時筆者提出了“‘就地取材’史料教學”的解決策略，經過幾年教學實踐的檢驗，效果不錯，先后寫成了《“就地取材”進行史料教學——以人教版高中歷史教材必修2為例》《人教版高中〈歷史〉必修1“就地取材”史料教學例舉》《“就地取材”史料教學：以人教版高中必修3為例》等文。
又如，如何進行教學小結，這也是每一節課碰到的問題。筆者在講完唐朝以后，認為總結唐史的關鍵在于抓住唐代歷史的階段特征，先后寫成了《唐代的歷史轉折——高中歷史教學如何總結唐史》《隋唐文化中的“南朝化”和“胡化”問題》二文；《羅斯福新政教學識小》一文也涉及羅斯福新政的思路、特點的總結。
教學中很容易產生具體的實際的問題，這就為中學一線教師的研究工作提供了廣闊的舞臺。與高校研究中學教學的老師相比，這也是中學一線教師的優勢之所在。當然，在年復一年的教學中，如果只是重復過去、重復自己，不追求常教常新，不及時進行教學反思，不關注教學的有效性，那么很多問題就會悄悄地流失了。
4.“問題”從高考試題中來
研究高考試題，是中學老師的必修課，也是發現問題的重要契機。研究高考試題，既可以發掘試題的導向，也可以分析試題的質量，這兩類文章都很容易發表。而且高考結束之后，高三老師時間相對寬裕，最好是能夠抓住這個好寫好發的“黃金時機”。
筆者和很多有心的老師一樣，分析高考試題的文章較多，如《清末新政有沒有引起立憲派的分化——高考歷史第32題商榷》《2000年高考歷史科江西、天津試題簡析》《2005年北京高考文綜試題第17題指誤》《2007年全國高考陳寅恪題值得商榷的三個問題》《2010年高考文綜全國卷Ⅰ歐陽修題商補》《高考歷史命題何以與學生為敵？》《科學命題應加強材料摘編的嚴謹性——從一道新課標歷史示例題引用不規范談起》《高考與碩考歷史學科考查目標的錯位——以2011年兩考考試大綱的考查目標為例》《2012年高考新課標文綜卷歷史“正德去農”題指誤》等。
不可否認，我們周邊有部分老師對高考試題重視不夠，或者不熟悉，或者不研究。不熟悉、不研究高考試題，相當于“盲人騎瞎馬”，平時的教學、復習、訓練與高考試題的導向是兩張皮，其結果也只能是“累并痛苦著”。從高考試題中發現問題，既有利于教學的改進，又有利于研究的展開，一舉而兩得，何樂而不為呢？
5.“問題”從爭鳴中來
對同一個問題，有不同的看法，出現爭鳴，是十分正常的現象。對中學教師而言，參與有關爭鳴，也是發現問題、解決問題的重要途徑。自己發表的一些文章，或者其他老師的文章，有人持不同的意見，從而引起爭鳴，這類爭鳴既有利于某一個問題或者某一類問題的深入解決，也有利于問題的發現。
例如，筆者在《歷史教學（中學版）》2007年第9期發表了《2007年全國高考陳寅恪題值得商榷的三個問題》一文，認為這道試題的設計存在著三個明顯的缺陷，王俊偉老師在《中學歷史教學》2007年第12期發表了《也評2007年高考全國文綜卷歷史試題——兼與何凡、周明學老師商榷》一文，我感覺王老師的商榷文字不能令我信服，更為主要的是，王老師關于材料選擇題的命題看法也有很大的錯誤，而這種錯誤認識在包括高考在內的命題中帶有一定的普遍性，故而寫成了《就高考陳寅恪題答王俊偉老師》一文予以回應，希望能夠引起有關歷史教師和高考命題者的反思。
又如，筆者發表于《九江教育》2001年第2期的《試驗修訂本高中〈中國古代史〉教材硬傷舉隅》一文由《中學歷史教學》雜志社轉到人民教育出版社歷史室，教材編寫者之一的臧嶸先生對拙文中關于該教材使用“傳說時代”一詞不妥的觀點提出了異議，筆者仔細拜讀臧文后，感到臧先生的解釋和說明仍不能令我釋疑，故再次提出商榷，寫成了《再談“傳說時代”一詞的使用不妥問題——與臧嶸先生商榷》一文。
再如，《歷史教學》2005年第7期發表了華東師大博士生導師聶幼犁教授的《這是“新的歷史教材觀”嗎？——與馬執斌先生商榷》，引起了歷史教育界的關注。筆者仔細拜讀聶文后，感到聶先生關于教材定義部分的商榷文字不能令人信服，故提出一點商榷意見，寫成了《教材概念具有多義性、發展性——就教材定義與聶幼犁先生商榷》一文。
無論從哪個角度看，關注學術動態，關注學術爭鳴，都應該成為中學教師教學、教研工作的新常態。
6.“問題”從征文中來
很多刊物和教育主管部門、業務部門經常舉行一些主題征文活動，相當于“命題作文”。這類活動實際上也是幫助我們發現問題，幫助我們尋找寫作的“推手”。
例如，《歷史教學》2002年舉行了正史電視劇討論征文活動，筆者寫成了《“正史電視劇”知識錯謬舉隅》一文；《歷史教學（上半月刊）》2014年第12期刊發了“史料教學討論征文”啟事，筆者寫成了《“就地取材”史料教學中如何“就材設問”——以人教版高中歷史教材必修1為例》一文。
又如，江西省教育廳已經連續多年舉行普通高中新課程實驗“我的課改故事”征文評比活動，筆者先后寫成了《課改：在研究狀態下工作的新推手》《為高中歷史教材“療傷”的喜與憂》等文；江西省教育廳舉辦江西省首屆局長校長論校本教研主題征文活動，筆者寫了《切實抓好校本課程開發過程中的三個關鍵環節》一文；江西省教育廳舉辦“江西省新課改校長課程領導力”征文活動，筆者寫了《以課程資源建設為突破口，將課程改革引向深入》一文；江西省教育體制改革領導小組辦公室舉辦全省“我為江西教育改革獻一策”活動，筆者寫了《把孩子從時間的牢籠中解放出來》一文。幸運的是，這些文章都被評為一等獎。
筆者發現，很多老師對一些征文活動十分冷淡，大有“事不關己，高高掛起”的味道。殊不知，失去的是一次次論文寫作的機會。
上述只是筆者的一些粗略的梳理和分類，中間或有些交叉之處，或不盡合理，甚至有顯擺之嫌。我想寬容的讀者一定會諒解，因為筆者的用心是好的——希望對我們一些想寫文章而沒有寫的老師有所助益。古人說“文章千古事，得失寸心知”，筆者希望貢獻一己之得，成他人“千古之事”。
（原載于《中學歷史教學》2015年第3期）