譯者序

《什么是教育》收集和總結(jié)了德國重要哲學(xué)家卡爾·雅思貝爾斯（Karl Jaspers）的教育構(gòu)想，這為考察雅思貝爾斯的教育學(xué)思想提供了重要基礎(chǔ)。在他的全部著作中，雅思貝爾斯曾多次對(duì)教育學(xué)的疑難問題進(jìn)行評(píng)述，但往往只是（不乏箴言式地）順帶一提。雅思貝爾斯對(duì)教育之構(gòu)想所暴露出的問題不單是這種“心不在焉”，還有他對(duì)教育問題的表述。在雅思貝爾斯的思想中，核心是對(duì)現(xiàn)實(shí)的稍縱即逝（uneinholbar）的體驗(yàn)。因?yàn)槭澜缈偸潜任覀兡芩枷氲降暮湍軌蛘f的要多——用雅思貝爾斯的話來說，它是統(tǒng)攝者——所以語言必然落于現(xiàn)實(shí)之后。人們只能試圖用一個(gè)多面的（facettenreich）、開放的（offen）、自行改變的（sich ver?ndernd）術(shù)語來公正地對(duì)待世界的多元性。沒有固定的概念，有的是一種“流變的術(shù)語”。

因此，對(duì)雅思貝爾斯哲學(xué)的翻譯來說，存在如何處理術(shù)語變化無常的問題。如果像某些英譯本那樣，在翻譯核心概念時(shí)沒有統(tǒng)一的術(shù)語，那么處理雅思貝爾斯的思想時(shí)，人們所遇到的難題會(huì)陡增。在這部中文譯本中，我們非常重視術(shù)語的連續(xù)性和統(tǒng)一性：同樣的德語詞匯在之后的文本中總是以同樣的方式翻譯。如果德文原著中存在歧義，則在腳注中予以澄清。

雖然雅思貝爾斯的哲學(xué)，特別是他的三卷本《哲學(xué)》（1932）在德國內(nèi)外都非常著名，但雅思貝爾斯對(duì)教育學(xué)和教育的思考（P?dagogik und Erziehung）在過去通常是不為人知的，如果不是赫爾曼·霍恩以他的教育學(xué)讀本繼承了雅思貝爾斯的思想遺產(chǎn)，他的這些思想可能在今天已經(jīng)被遺忘了。雅思貝爾斯本人是一名有執(zhí)照的精神病學(xué)家，他以《世界觀心理學(xué)》（1919）一書首次進(jìn)入了哲學(xué)領(lǐng)域。他在自述中說“哲學(xué)，從我的學(xué)生時(shí)代起就以一種萌芽的形式存在”，從他的大學(xué)時(shí)代（1901—1908）“才覺醒［……］并成為了事業(yè)”（S．13）。他作為哲學(xué)家的學(xué)術(shù)生涯始于1920年的海德堡（Heidelberg），并在海德堡和后來的巴塞爾大學(xué)（Universit?t Basel）（1948）持續(xù)了數(shù)十年。在他哲學(xué)學(xué)術(shù)生涯開始的這一年標(biāo)志著他與馬丁·海德格爾友誼的開始。然而，這種友誼僅在幾年后就分崩離析了，因?yàn)閮扇酥g在“何謂哲學(xué)”這一點(diǎn)上的相互溝通變得越來越困難。這段友誼隨著海德格爾在20世紀(jì)30年代對(duì)國家社會(huì)主義的效忠而結(jié)束。

除了上述《哲學(xué)》（1932）、《大學(xué)的理念》（1923）、《時(shí)代的精神狀況》（1931）和《哲學(xué)——馬克斯·韋伯》（1932）之外，雅思貝爾斯在這些年里還寫下了其他具有巨大影響的哲學(xué)著作——在德國，這種影響尤其指向眾所周知的實(shí)存哲學(xué)。關(guān)于教育與塑造之構(gòu)想貫穿了他的全部著作。雅思貝爾斯始終抱有對(duì)教育學(xué)問題的某種興趣與某種意識(shí)。盡管雅思貝爾斯1948年拒絕在巴塞爾大學(xué)教授教育學(xué)，但雅思貝爾斯的作品見證了他對(duì)教育學(xué)問題的持續(xù)討論和教育學(xué)的專門知識(shí)，我們這些后繼者可以從中學(xué)習(xí)。

雅思貝爾斯對(duì)“什么是教育”這一問題的回答之所以至關(guān)重要，首先是因?yàn)樽鳛橐粋€(gè)自由的、行動(dòng)著的、使自身成為目的之人格的人，與為了實(shí)現(xiàn)從外部強(qiáng)加給他的某一目的而被培養(yǎng)、被謀制的人是相互反襯的。將人作為活生生的、社會(huì)性的和歷史性的存在者（只有在對(duì)人的可謀制性和可計(jì)劃性的限制體驗(yàn)中才能贏獲自身，并且只能以這種方式實(shí)存）的雅思貝爾斯“教育哲學(xué)”，與某種現(xiàn)代的、以可計(jì)劃性和可用性為導(dǎo)向的、作為生產(chǎn)者和消費(fèi)者的人類（作為動(dòng)物的人必須通過教育從而被培訓(xùn)成一名勞動(dòng)者）之表象相互反襯。我們可以從雅思貝爾斯那里學(xué)到啟蒙運(yùn)動(dòng)和人文主義的西方的塑造理念與現(xiàn)代“塑造”之間的區(qū)別，后者只在生產(chǎn)和制造的意義上理解塑造。教育只是為了讓人們?yōu)楣ぷ魇澜纾╠ie Arbeitswelt）做準(zhǔn)備嗎？難道只是為了將孩子培訓(xùn)成有紀(jì)律的勞動(dòng)者嗎？還是說，在我們孩子的教育中存在更為利害攸關(guān)的事情嗎？雅思貝爾斯的問題“什么是教育”是圍繞著“教育能夠和應(yīng)該完成什么”展開的。塑造是否應(yīng)該被理解為像制作一個(gè)黏土容器一樣，只要它是“可塑形的”，就必須用外部的壓力來塑造，以便做出可以使用的東西？或者說，人類——作為具有歷史性的存在者的自由人類——面臨的塑造是一種“來自內(nèi)部”的塑造？還是只能從外部促進(jìn)和支持，但永遠(yuǎn)不能從外部強(qiáng)迫的塑造？一言以蔽之，教育必須是關(guān)于紀(jì)律、壓力和脅迫的，還是關(guān)于雅思貝爾斯在《論真理》（1947）中所說的“游戲性和嘗試性實(shí)踐”？我們所遵循的是什么：是工作世界的要求還是人文主義的塑造理念？我們對(duì)兒童的教育模式是什么：是軍事式的從風(fēng)而服還是蘇格拉底的助產(chǎn)婆式的教育？是在工廠中的機(jī)械式工作還是柏拉圖式的對(duì)話？在何種意義上，教育者和教師可以成為孩子們的權(quán)威？他們是否能夠強(qiáng)制執(zhí)行紀(jì)律并要求服從？還是說，他們的使命與愛有關(guān)？對(duì)人之愛，其目的是幫助人們成為他們所能成為之人。

雅思貝爾斯對(duì)教育的反思看似已是“不合時(shí)宜的”，但這并不意味著它是不真實(shí)的。因此，他的教育學(xué)理念——可以被稱為實(shí)存主義哲學(xué)教育學(xué)——在德國教育科學(xué)中并沒有產(chǎn)生非常大的影響。但當(dāng)時(shí)的實(shí)際情況在今天可能會(huì)帶來更強(qiáng)烈的真實(shí)感。工業(yè)的強(qiáng)制性更大了，學(xué)校里的游戲性和嘗試性實(shí)踐的可能性卻所剩無幾。如今，幾乎一切都是為了計(jì)劃性和盡可能快地培訓(xùn)勞動(dòng)者。即使是大學(xué)也無法應(yīng)對(duì)這種壓力，從而成為培訓(xùn)場所。學(xué)者不再是體現(xiàn)人文塑造理念和作為榜樣的投身于學(xué)術(shù)事業(yè)者，毋寧說，他們是出版機(jī)器，其價(jià)值的衡量標(biāo)準(zhǔn)是他們能發(fā)表多少文章，能攬得多少援助資金。

雅思貝爾斯有關(guān)教育的文章在德國只獲得了很小的反響，這種情況在第二次世界大戰(zhàn)后直到他1969年去世都沒有改變。在2011年出版的一本極為重要的德國教育科學(xué)的百科辭典試圖證明，雅思貝爾斯的哲學(xué)是不成體系的，并且實(shí)存主義哲學(xué)教育學(xué)的種種進(jìn)路也沒有得到闡述和發(fā)展：

總的來說，教育學(xué)和實(shí)存哲學(xué)之間的關(guān)系一直是一種非關(guān)系。其原因不僅在于德國20世紀(jì)50年代和60年代的戰(zhàn)后歷史，以及那些相對(duì)孤立的獨(dú)立思想家，毋寧說，首先是60年代和70年代的主流教育學(xué)趨勢（人文科學(xué)教育學(xué)，后來者還有批判——解放教育學(xué)和經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)）對(duì)實(shí)存主義哲學(xué)教育學(xué)的拒絕，以及在于自海因里希·羅斯宣布現(xiàn)實(shí)主義轉(zhuǎn)向以來的德國教育學(xué)的科學(xué)理論式開放，即教育學(xué)的社會(huì)科學(xué)式開放。(1)

另一方面，在雅思貝爾斯（他的一些早期作品在第二次世界大戰(zhàn)后重新發(fā)行）之后，還是有一些人試圖發(fā)展實(shí)存主義哲學(xué)教育學(xué)。(2)雅思貝爾斯通過其早期的精神病理學(xué)研究，也肯定具有與發(fā)展心理學(xué)（Entwicklungspsychologie）問題（從而也是教育學(xué)問題）更直接的關(guān)系——縱然西格蒙德·弗洛伊德或與發(fā)展問題有關(guān)的皮亞杰（Piaget）在這一領(lǐng)域更受歡迎。在20世紀(jì)50年代的德國，比雅思貝爾斯的“教育哲學(xué)”更有影響力的教育學(xué)是所謂的人文科學(xué)教育學(xué)［諾爾（Nohl）和弗利特訥（Flitner）借鑒了狄爾泰，但與實(shí)存主義哲學(xué)保持相對(duì)距離］。由于這種教育學(xué)相對(duì)遠(yuǎn)離任何經(jīng)驗(yàn)主義，20世紀(jì)60年代在德國出現(xiàn)了反對(duì)它的運(yùn)動(dòng)。教育科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)化甚至是“社會(huì)科學(xué)化”開始了（教育科學(xué)很大程度上成為社會(huì)科學(xué)式的）。雅思貝爾斯的實(shí)存哲學(xué)教育學(xué)在這段時(shí)間承受了法蘭克福學(xué)派的批判——對(duì)本真性（Eigentlichkeit）這一術(shù)語的批判——并被推到了人們的視域之外，由此更大地失去了影響力。一般來說，這一時(shí)期的教育學(xué)越來越強(qiáng)烈地被經(jīng)濟(jì)限制和國際化所規(guī)定。從德意志民主共和國與國際視野來看，德國學(xué)校培養(yǎng)的畢業(yè)生數(shù)量太少，而且又歸屬于純粹精英功能的文理中學(xué)。因此，一門經(jīng)驗(yàn)性的教育科學(xué)變得非常重要，它不像雅思貝爾斯那樣強(qiáng)調(diào)教育可計(jì)劃性的局限性，而是把計(jì)劃性和培訓(xùn)放在中心位置。雅思貝爾斯關(guān)于人類自身——人類自由——教育之構(gòu)想，對(duì)蘇格拉底式教育的思索和對(duì)教育與愛的關(guān)系的思考被排擠壓迫，部分地被忽視，因?yàn)樗鼈儾荒芘c這些可計(jì)劃性的經(jīng)濟(jì)上的強(qiáng)迫相結(jié)合。

因?yàn)檫@在今天并沒有什么不同——這些強(qiáng)迫只會(huì)不停地增加——在教育科學(xué)中，與雅思貝爾斯的實(shí)存主義哲學(xué)教育學(xué)的鴻溝會(huì)越來越寬。但是，也許雅思貝爾斯對(duì)教育的思考能夠取得成果的地方不是現(xiàn)代大學(xué)或今天的學(xué)校，而是私人領(lǐng)域？也許從實(shí)存主義哲學(xué)式的思考出發(fā)去期待寬泛的社會(huì)效果是不對(duì)的，這些思考是關(guān)涉人“面向自身”的自我教育。雅思貝爾斯對(duì)“什么是教育”這個(gè)問題的回答也許只能對(duì)社會(huì)產(chǎn)生間接影響（就像一切哲學(xué)一樣）。

Karl Kraatz

2022年5月

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(1)　Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft，2011，Bd 2，S．374f.：Peter Kauder，Lemma：?Existenzialphilosophische P?dagogik“.

(2)　例如Anton Mayer，Karl Jaspers’ Erziehungsphilosophie．Bildung und Existenz，1955；Versuch einer Kl?rung an Karl Jaspers，1957。