第二節 研究綜述

校本課程開發是一個不斷探索、逐步優化的動態過程，從目標確立、內容選擇到組織實施與評價，它不是單向一維的，而是一個在教師研究團隊實踐反思的基礎上修正完善的過程。同時，校本課程的形式也不是物化的、純文本的、固定的，而是隨著開發實施使學校辦學理念顯性化、明朗化的漸變過程。研究該課題可以幫助我們從整體上綜合地認識和探索學校教育教學過程中各種因素之間的相互作用和多樣化的表現形態，有利于從動態上把握教育教學過程的本質和規律，特別是先行一步從課程開發的有理性、有利性和有效性方面進行論證、探索與檢驗，也為新高考教育綜合改革背景下課程開發權的逐步下放、教師專業發展、學校特色建設、人才培養開拓一條可行性道路。

校本課程是我國三級課程管理的重要組成部分，它的開發可以彌補國家課程開發的不足。國家課程強調教育的基礎性和統一性，它的開發周期較長。而校本課程開發是對國家課程開發所遇困難的回應，它在保證國家對教育的統一要求的同時，盡可能適應、滿足地方、學校和學生的個性發展需求，在某種程度上彌補了國家課程開發的不足。校本課程的開發有利于教師專業水平的提高，尤其是科研能力的提高，還有利于學生主體的發展，真正滿足學生生存與發展的需要。校本課程開發是新時代核心素養背景下教育變革的客觀要求，是課程體系對此做出的相應調整與重構的結果，是課程深化發展的必然。

一、國外研究分析

校本課程開發在美國、英國、澳大利亞和加拿大等國家一直代表著課程研究和課程開發的主流傳統，體現著課程的主流價值觀。學校在課程開發上具有較大的自主性，比較關注校本課程的研究和開發，比較重視學校和教師的參與，注重決策、方法、模型、模式、程序、評估等操作性知識。

美國長期以來沒有正規的國家課程。各學區之間、各州之間的教育狀況差異甚大，來自校內外的各方面因素都會對校本課程產生影響。為了加強基礎教育，提高教學質量，一些州政府通過公布教科書和備選清單、制訂測試計劃等方式，加強對校本課程的控制。

英國教育部門把是否開發校本課程列為提供多少辦學經費的一個重要標準，并且作為教師評價的一項重要指標。在這種情況下，學校的教師就自覺或不自覺地參與了校本課程的開發。教師學歷層次的提高有力地推動了校本課程的發展，學習和掌握校本課程開發的理論與方法成為研究生的一門重要課程。

澳大利亞學校的課程分為統一課程和校本課程兩種類型。值得注意的是，教育行政部門僅僅確定了統一課程的基本原則、基本要求、基本框架，并沒有統一編寫教材和習題。學校的校長和教師要根據文件精神制訂本校的教學計劃，選訂教材和教學設備，并送交中學學科委員會審查。校級開發的校本課程在內容、種類等方面存在較大差異。學生學習校本課程的成績會登記在畢業證書上。

多國的課程改革表明，國家統一的必修課與學校自主設置的校本課程是整個中學課程中相輔相成的兩個組成部分。

二、國內研究分析

教育是通過課程來發揮作用的，而課程的完善與發展又依賴于課程資源的合理開發與利用。長期以來，由于我國缺乏課程資源意識，教師心中只有國家課程。新課程實施后，雖然各地也進行了一些校本課程建設的探索，但這些研究有如下不足：

一是大部分學校多以某一類課程資源為切入點，從課程構建、實施、評價等多角度比較系統地研究校本課程建設的較少。

二是東部地區學校的研究實驗較多，西部地區學校的研究實驗相對較少。

三是在綜合實踐活動課程中開發和利用課程資源的相關研究多，而在學科教學研究中開發和利用課程資源的相關研究較少。

校本課程的研究在我國起步較晚，對開發方面的研究則更晚。我國課程開發研究主要從以下五個方面進行：

1.對課程開發的觀點及內涵進行探討

鐘啟泉在《從“篩選型課程”到“普及型課程”》一文中，介紹了“學校本位的課程開發”的概念，并在其新作《課程設計基礎》一書中從課程研究方法論的角度對“學校本位的課程開發”進行了闡述。崔允漷在《略論我國基礎教育課程政策的改革方向》一文中對“以學校為本”的理論進行了澄清，并對課程開發中的課程政策問題提出了建議，進一步分析和探討了課程開發所包含的各種新的課程觀點和主張，以及所隱含的各種課程信念和理論假設。

2.對校本課程開發的特點與條件進行探討

這一方面的研究不僅體現在對課程開發概念的解讀上，而且深入課程開發的內部，對課程開發的特點與條件進行了探討。吳剛平等從分析已有的課程實踐中得出課程開發的基本條件：明確而獨特的教育哲學思想和辦學宗旨、民主開放的學校組織結構、體現學校教育哲學和辦學宗旨的教學系統、自覺自律的內部評價與改進機制。課程開發需要有一個有效的支持系統，這個系統包括政策支持、信息和資源的支持、理論與技術的支持、行政支持四個方面。這四個方面的職能雖各不相同，但又相輔相成，缺一不可，是一個整體。此外，崔允漷、吳剛平、周軍等也對此進行了探討。

3.課程管理權限對校本課程開發的影響

呂達在《獨木橋陽關道——未來中小學課程面面觀》一書中，提出中小學課程的三級管理構想，主張中央、地方和學校各司其職。廖哲勛在《課程學》一書中提出了類似的見解，主張按照等級結構組成全國中小學課程管理系統，全面發揮中央、地方和學校三級管理的積極性。崔相錄在《今日發達國家教育改革導論》一書中，對學校一級的課程開發提出了自己的思考，認為“課程開發應在中央、地方、學校三級水平上進行，其中學校是基礎”。澄清管理權限的問題，將有利于真正地實施課程開發。

4.對教師參與校本課程開發及其相關問題的探討

這是最近幾年校本課程開發研究的又一焦點。吳剛平認為，教師是課程變革的主體，它的成立必須滿足兩個前提條件。其一，教師必須具有專業自主權；其二，教師必須具有專業自主的能力。丁鋼認為教師專業發展是校本課程開發的主要支撐，而教師專業發展依托于五個方面的支持：在職培訓、伙伴關系、資源支撐、學生參與和學校文化。

付建明在《教師與校本課程開發》一書中指出學校教師是決定課程開發成敗的重要因素之一，其認為教師須做好課程意識與課程觀念、課程知識與課程開發能力、參與意識和合作精神、行動研究的意識和能力四個方面的準備，才能進行有效的校本課程開發。