第三節 聾生語文溝通與交際教學反思

一 心理障礙對聾生溝通交際學習造成負面影響

心理障礙是影響聾生溝通交際學習的負面因素。教學中發現，有些聾生漢語表達能力低下，手語詞匯量少，表達不規范，不愿與老師交流。交際能力越差的聾生越不愿意與老師溝通，相反，愿意主動與聽人老師溝通的聾生，他們的寫作能力、口語表達能力也會好一些。在溝通能力弱的聾生中，有部分同學可能存在溝通障礙。溝通障礙屬于社交障礙范疇，所謂溝通障礙是指聾生在與健聽人交往中不敢交往、不愿交往、不會交往，在心理調控、情感溝通、態勢與協調方面都存在一定的困難。溝通障礙屬于聾生自身主觀因素，語文教師需要特別關注這部分學生，及時發現他們在溝通與交際中存在的問題，主動與心理老師、輔導員聯系，對障礙進行干預，引導聾生自我調節，一起幫助他們克服這些困難，增進他們與健聽人主動交往的意識，讓他們樹立良好的交際心態。本次調查中發現，聾生溝通障礙主要表現在如下方面。

一是語言不通。這是導致聾生與健聽人溝通障礙的原因之一。社會公眾習慣把聾人群體視為“熟悉的陌生人”。現實生活中，聾人就生活在我們身邊，但由于溝通方式的差異，聾人與聽人的交往存在隔閡。有些聾生幼時經過語言康復訓練進入普通學校就讀，但到了初中、高中階段，文化課學習跟不上，又回到特殊教育學校融入聾生群體。用他們自己的話說，他們是“手語族”，與同樣用手語交流的同伴在一起，他們感到無拘無束，聊起天來輕松暢快、隨意自然，仿佛重新找回了自我。但一旦要求他們跨出交往“舒適圈”，主動與聽人交流，他們會覺得困難重重。筆者在大二一個班25名聾生中做過一次小調查，其中有16名聾生在校期間沒有和校內的健全學生打過任何交道，僅有9名聾生通過學校組織的大型活動、在學生會擔任干部等途徑與健全學生有過交流，這9名學生中有6名學生有殘余聽力、會使用口語。

二是心理障礙。這是阻礙聾生與聽人交往的主要原因。心理障礙，在病態心理學上是指一個人出于生理、心理或社會的原因而產生的各種異常的心理過程、異常人格特征、異常行為方式，如自卑、嫉妒、猜疑、孤僻等。這些心理障礙會嚴重妨礙人際溝通，甚至給溝通者的整個人生帶來不良影響。溝通中的心理障礙在聾生群體中主要表現在以下幾個方面：首先是自卑。自卑源于心理學上的一種消極的自我暗示，自卑的人總是感覺自己不如他人、低人一等，輕視、懷疑自己的力量和能力。在交往中表現為過多地約束自己的言行，不能充分表達自己的思想和情感。聾生如果幼時有過與聽人交往的不愉快經歷，比如玩耍時被同伴嘲笑，曾經被老師呵斥，家庭成員很少與之交流、使其感覺被冷落，這些情緒累積在心里，長此以往就會產生消極的自我暗示，以至于與人交往時總處于被動狀態，不敢也不愿敞開心扉與人交流。其次是猜疑。聽力缺失使聾生主要通過視覺渠道獲取信息，他們對周圍環境比較在意，對他人評價比較敏感。他們主要通過周圍人的面部表情、肢體語言獲取反饋信息，一旦與他們的心理期待有落差，他們可能就會不自覺地在心里揣摩“是不是又在議論我”“是不是取笑我”“我剛才做錯什么了嗎”。對周圍環境、對他人缺乏信任導致不愿與他人交流。再次是害怕。因為溝通方式的差異，聾生害怕與聽人接觸。對不會口語、讀唇能力弱，主要用手語交流的聾生來說，讓他們與聽人直接交流是一個挑戰。有的聾生怕出丑，有的怕聽人嫌麻煩，當聽人解釋了一遍還沒有看明白，他們因為害怕而似懂非懂、不懂裝懂、不敢深問。他們背著“怕出丑”的心理包袱，擔心受指責、擔心受傷害、擔心被排斥，與聽人始終保持距離。自卑、猜疑、害怕等心理長期累積，會導致聾人與聽人交往時焦慮緊張，甚至產生排斥心理，拒絕與聽人交往。學校教育階段如果不對聾生人際交往中的心理障礙及時察覺并加以疏導、糾正，那么這種心理障礙可能一直伴隨他們成年，影響他們的一生，對他們人格的養成以及求職、就業、融入社會等都會產生負面影響。

二 聾教育界對語文課程屬性的認識模糊不清

本次調查表明，高等教育階段，聾生對提高自身溝通與交際能力的需求非常迫切，但大部分聾生對自己的溝通與交際能力不滿意。從客觀因素方面看，聾教育語文課程還不能完全符合聾生的學習需求，人們對聾教育語文課程的屬性還沒有達成一致認識，對課程定位和功能存在爭議，一線教師在具體教學中還存在不少困惑。

義務教育階段聾教育《聾校義務教育語文課程標準（2016年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。聾校義務教育階段的語文課程，應使聾生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，培養聾生自尊、自信、自強、自立的精神。”課程標準對義務教育聾校語文課程的定位是非常清楚的，聾生通過語文課程的學習，首先要掌握用漢語與他人“交流溝通”的能力。語言溝通能力是聾生的底層能力，要想與健聽人一樣在社會上立足，習一技之長、做生活強者，溝通能力對聾人來說無疑是至關重要的。

課程標準還有一句話：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”課標強調了兩者的統一，那么具體到聾校語文教學中，工具性與人文性兩者關系該如何處理呢？據筆者多年的聽課觀摩以及與任課教師交流發現，讓聾生學會賞析、品讀一些文質兼美的文章一直以來都是聾教育語文教學的主體內容，閱讀與賞析在整個語文教學中所占比例較高，溝通與交際、漢語筆談與寫作、綜合實踐活動等教學內容則被大大削弱了。到了高等教育階段，聾生的漢語書寫能力、與聽人的筆談溝通能力、交往能力低下是不爭的事實，對他們的專業技能學習以及后續職場發展構成了很大阻礙。

筆者認為，聾生由于聽力缺陷，讓他們與健聽人一樣熟練使用漢語與他人交流存在一定的困難。對聾生實施語文教學，要尊重手語是大多數聾生的第一語言這一事實，從第二語言教學的角度看待他們學習漢語中遇到的問題，研究聾生語言學習的認知心理過程，幫助他們掌握漢語這門語言的規律，使他們能正確使用漢語這門語言進行交際與溝通實踐。因此，應結合聾生漢語學習具有二語學習性質這一規律來認識聾教育語文“工具性與人文性相統一”這句話的內涵。對聾生而言，語文學習的根本目的應該是“正確使用祖國的語言文字”，學會在不同的交際場合、不同交際情境中準確使用漢語來表達自己的感受和觀點。對聾生而言，語文課程首先是一門工具課程，在言語實踐、交往體驗、社會參與、合作共享的過程中，發展聾生的語言綜合運用能力，在此過程中培養良好的個性、健全的人格與合作精神。當然，這里所指的“工具性”不是“純工具性”，所謂的政治思想教育、倫理道德教育、經典文化教育不應該從語文的工具屬性中剝離且并列起來，政治、思想、道德、科學、人文這些內容都是從屬于工具性的。“語文具有工具性”這句話本身是一個比喻，語言是交際工具、思維工具和文化傳承的工具，對它的掌握并臻于熟練始終不能脫離語言的工具性。因此，不該犧牲“工具性”去彰顯所謂的“人文性”，這樣做只會模糊、削弱聾校語文課程的“工具性”，從而導致課程目標不明確、教學重點不突出、教學效率低下。聾教育語文教師應強化聾生溝通與交際教學，在低年級段，要教會聾生扎扎實實地掌握漢字的結構、部件，學會正確書寫漢字，掌握標點符號的使用方法；到了高年級段，要教會聾生運用漢語的語法規則寫出完整、通順的書面語句子；到高等教育階段，讓聾生掌握運用多種手段在不同場合下交際的本領，強化不同語境下的筆談、手語、口語交際訓練，滿足社會生活和日后工作所需。

20世紀四五十年代開始，西方哲學界和心理學界出現了“語言學的轉向”，語言背后并不存在著某種需要由語言來表達的理性內容，相反，語言本身就是這些內容。語言是人類最重要、最直接的思維現實。西方分析哲學大師維特根斯坦明確指出：“凡能夠說的，都能夠說清楚；凡不能談論的，就該保持沉默。”他認為語言與思維是形式與內容的關系，沒有內容的形式和沒有形式的內容都沒有意義，語言與思維是一體的。海德格爾也認為，“存在在思想中形成語言，語言是存在之居所”，思想是語言的自我顯現。教會聾生正確使用漢語這個工具，同時也就是教會他們用漢語這個工具進行思維的本領。聾生運用漢語表達的過程，同時就是個人思想、情感、人文精神的塑造過程。我國歷史上，葉圣陶、呂叔湘、張志公等語文教育界元老級人物都曾提出“語言是工具”這一觀點，強調語文教學要一心一意培養學生正確運用祖國語言文字的能力。呂叔湘先生曾說：“我要代語文教師呼吁一下，請求各科的同事和他合作，都來關心學生的語文，對學生的語文負責……各科教師都應該要求學生在回答提問和書面作業的時候正確地使用語文……對學生的語文負責，每出一個布告，每發一個通知，每作一個報告，都應該檢查一下語文質量，包括錯別字在內。”這里的“語文質量”應該就是“正確運用語言文字的能力”。

總之，筆者認為，面向聾生的語文教學是漢語作為第二語言的教學，彰顯聾教育語文教學課程屬性的“工具性”，加大語文教學中溝通與交際教學比重，這并非功利主義和實用主義思想所驅，而是對課程本質屬性及聾校語文教學現狀深刻反思之后的再認識。高等教育階段，聾教育語文課程應高度重視聾生將語文作為漢語交際工具的教學，將教學重心放在聾生溝通與交際能力的提高上，幫助他們勝任職場交際，順利融入社會。

三 不同學段的語文課程內容缺乏有效銜接

本次調查表明，在高等教育階段，聾生已經掌握了一定的溝通與交際方法，并養成了較為穩定的交往習慣，但在一些具體的交際行為中，他們的表現還是有所欠缺的。從課程內容角度看，義務教育階段、高中階段與高等教育階段的語文課程缺乏有效銜接，在聾生溝通與交際能力的培養上沒有形成系統合力，這也是聾教育語文教學效率低的原因之一。

參照普通中小學課程設置方案，聾教育義務教育階段開設了語文課程。但與普通教育相比，聾教育語文課程的整體發展大大滯后了，課程內容研制、開發力量較為薄弱，教材建設的基礎性工作做得不夠，課程改革進展緩慢。聾教育語文特級教師、上海市聾啞青年技術學校梅次開指出，語文教學“目前在教學語言、教學溝通、教學設計上的問題不少，‘填鴨式’‘保姆式’‘拔苗助長式’‘抄背應考式’教學時隱時現，聾生缺乏學習主動性，不知該怎樣學”。聾教育語文教學的特級教師、上海第四聾校老校長季佩玉等曾這樣評價語文課堂：“一堂課中教師喋喋不休地分析、講解，教師一言堂、聾生當觀眾”，“用形象代替文字，多媒體演示、分角色演示，沒有把形象與語言文字結合起來”，“教師充當口語翻譯，一節課中極少甚至沒有讓一個聾生在黑板上寫過他說的話”——這些評論直指聾教育語文教學的痛處，時至今日仍一針見血。義務教育階段語言文字教學不落地，聾生語文課堂教學質量堪憂，聾生字詞句積累不過關，即使掌握了3000個常用漢字，要讓他們讀懂漢語經典原著、背誦優秀詩文，以及用筆談與聽人完成交際任務都有各種不同程度的困難，更不要說高水平寫作了。聾生漢語閱讀、寫作能力遠遠落后于同齡聽生，有報告指出，14~16歲聾生的閱讀平均分數相當于7歲的聽生。筆者曾在所在學院開展過一項聾生漢語閱讀跟蹤調查，調查結果表明，對大多數聾生來說，閱讀不是一件令人愉悅的事。其中高達58.5%以上的聾生三年來沒有去圖書館借閱過一本專業圖書；2017級聾生中，能完成義務教育課程標準第三學段提出的“課外閱讀總量不少于160萬字”要求的人數為零。

張華關于課程內容的定義是“根據特定的價值觀及相應的課程目標，從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇的課程要素”。課程內容是依據課程目標對該門課程做出的“教什么”的規定，從學生學的角度看也是對“學什么”的規定。但聾教育語文課程內容研制工作做得不夠，語文教材在很大程度上頂替著語文課程內容，一線教師教語文其實就是在教教材。而語文教材的編排又多由一篇篇的課文組成，某一篇課文的教學目標、教學重點基本依靠教師自身的知識結構和教學經驗設計，使得教學具有隨意性。在2017年新版聾教育語文教材出版之前，聾教育使用的語文教材主要有三類：一類是1996年版聾校語文實驗教材，一類是普通學校語文教材，還有一類是各校自編的校本教材。1996年版的語文教材許多內容已經過時，而為健聽兒童編寫的語文教材不能滿足聾童漢語學習的特殊需要；校本教材在選文的選擇、取舍方面尚存在著一定的主觀性與隨意性。面對這樣的現狀，廣大一線教師“心有余而力不足”，他們迫切期盼與特殊教育專家、學者合作，一起開展教材開發與課程內容研制的研究。

高中階段聾教育與普通教育差距更大。以1992年國家教委、中國殘聯委托南京市教育局在南京創辦國內第一所聾人普通高中——南京聾人高級中學起算，新中國成立以來中國聾人普通高中教育已歷經30年，但迄今為止國內聾人高中尚未出臺統一的課程標準，聾生通過參加高校的對口單招升入特殊高等院校就讀。南京聾校校長在2016年全國聾校聾人高中階段教育研討會上指出，“全國各地聾人高中課程整體方案都是自行制定、隨意性較大，教學重點各不相同，教學進度不一，沒有統一的教材”。課程標準缺失、課程內容不確定導致聾人高中階段的課程建設處在各校自行探索的階段，多地聾校參考普通教育，對不同版本普通高中和職業高中的語文教材進行選擇、加工或改編，開發各種類型的校本教材用于本地教學。校本教材開發是有益嘗試，但也導致課程評價標準不統一、教學質量監測很難開展等困境。

高中階段聾教育與高等教育階段聾教育是內容相通、層次遞進的教育。但目前高中階段和高等教育階段聾教育還存在著外部管理和內部培養不銜接，專業設置、培養目標、教學計劃和課程設置之間相互脫節等問題，兩者未能形成一體化、協調化、連續性發展。國內目前招收聾生的特殊高等院校已有20余所，國內聾生高考采取單考單招的招生方式，各省教育考試院委托各高校自主命題，各特教學院漢語高考測試標準不統一。這導致聾生升入大學后，很難用統一的標準來衡量他們的漢語學業水平。面對聾生漢語整體水平偏低的現狀，高等教育階段聾生語文課程仍需將時間與精力集中在漢語基礎知識教學上，把完成聾教育中小學階段未竟的教學任務作為主要目標。

筆者認為，義務教育階段和高中階段，聾校語文課程應強調對聾生語言能力的培養、思維方式的訓練，強調幫助聾生學習和運用漢語基礎知識和基本技能，強調手語—漢語之間的轉譯能力，為聾生學習、就業和終身發展打下良好基礎。工具性的一部分是專業性，在高等教育階段，聾校語文課程應繼續強化聾生的漢語語言能力訓練，開展適應其認知心理特點的文本的抽象性、詞匯的豐富性、語法結構的復雜性訓練，使其具備應對各種信息的溝通交際能力。并在此基礎上增加專業漢語的學習，為學生用漢語學習學科知識提供語言支持，使其能理解“專業領域的技術性討論”，滿足其專業學習及后續步入職場工作的交往需要。

四 課堂教學現狀與聾生學習需求存在差距

目前國內已有部分教材對聾生漢語筆談交際任務進行了開發。浙江特殊教育職業學院以人文主題建構單元，每個單元包括“閱讀與欣賞”“表達與交流”“媒介素養綜合實踐活動”三個部分，“表達與交流”下設“筆談”“寫作”板塊，“筆談”包括自我介紹、藝術人生、自助旅游、誠實守信、展望未來、我的專業、求職應聘七個主題。北京聯合大學面向聾人的漢語閱讀與寫作教材遵循從“日常生活”入手的原則，設計了一套從詞語到問題，再到主題的筆談訓練系統。首先訓練聾生準確掌握一整套日常生活用詞；其次進行日常生活筆談訓練，訓練題目包括自我介紹、家庭朋友、學習專業、工作購物、業余愛好、社會問題、體育藝術、遠足旅游、飲食食品、服裝建筑、健康保健、中國世界等十二個方面；最后是主題筆談訓練，訓練聾生能有條理地描述社會熱點人物或熱點事件，并發表自己的見解、體驗及想象的能力。

上述主題或話題雖涵蓋了聾生日常生活筆談交際的各個方面，但從課程開發的角度看，還存在一些不足：首先，筆談內容的設定既要考慮話題的覆蓋面、聾生已有的知識儲備、學習興趣，更要梳理每一個主題中的知識點、能力的訓練點。以話題為明線，以知識、能力的訓練點為暗線，不同的筆談主題之間、筆談交際的知識點之間應形成有序聯結。其次，話題或主題只提供了一個較為寬泛的討論范圍，還需要將話題進行課程開發和教學轉化，轉化為可供教師實踐的交際情境，細化為交際任務，明確交際話題、角色、讀者、目的等語境要素，這樣筆談交際才不會信馬由韁，教學才能聚焦目標，能力訓練才會有抓手、有重點。最后限于學時分配，高等職業教育階段的筆談教學不可能將所有的交際功能項目全部教授給聾生，同一交際功能項目表達的言語形式可能不止一種，因此需要在課程開發時根據聾生專業學習和工作需要加以遴選，力求重點突出、層次分明。

聾生需要怎樣的溝通與交際教學？本次調查表明，在教學內容上，他們希望以功能性交際為主，也就是通過“這一次”溝通交際訓練，掌握“這一類”具有相同或相似功能的交際任務的交際規則、要求、方法，如學會“解釋”、學會“道歉”、學會“商量”等等。這就要求教師精心選取交際能力訓練點，圍繞能力訓練點選取他們感興趣的或將來職場交際中會遇到的話題，對話題進行交際任務的二次開發，以幫助他們掌握“這一類”交際任務的交際要領，體驗交際任務達成的成就感。調查匯總后的功能性交際能力訓練點見表1-33。

而目前的聾生語文溝通與交際教學尚缺乏這種設計意識，存在交際能力點的設置不能滿足聾生學習需求、交際情境沒有合理開發、任務的梯度設計有待深入等問題。另外，在教學方法的選用上，出乎筆者意料的是，課堂上經常采用的情境模擬法并不受聾生歡迎，他們不太喜歡這種“表演”性質的模擬法，有的聾生直言這“會給自己帶來壓力”“感覺不自在”。回顧以往課堂上的師生交流，有的聾生能以積極主動的姿態參與課堂，但不可否認，也有部分聾生學習態度比較冷淡、不愿主動回答問題，學習積極性欠缺，師生互動甚至會出現尬場或冷場的情況。如何根據教學內容選用合適的教學方法，調動所有聾生的學習積極性，這無疑是課堂上亟待解決的問題。因為只有愿意參與到課堂中來，愿意與老師同學互動，聾生才有可能在體驗、參與、互動、分享中獲取溝通與交際知識，提高自己的交際技能。