第一章 現(xiàn)狀調(diào)查篇

第一節(jié) 手語(yǔ)與聾生的溝通交際方式

對(duì)聾生而言，他們的語(yǔ)言學(xué)習(xí)很復(fù)雜，既要掌握第一語(yǔ)言——手語(yǔ)，還要學(xué)習(xí)主流社會(huì)的語(yǔ)言，如漢語(yǔ)書面語(yǔ)和口語(yǔ)。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)歷程中，他們比健聽人付出了更多的艱辛。手語(yǔ)、漢語(yǔ)口語(yǔ)和書面語(yǔ)、副語(yǔ)言和非語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)都是他們要掌握的溝通方式，但它們?cè)诿@生溝通方式中的地位和作用是不同的。

一 手語(yǔ)是聾生最便捷的溝通方式

聾人所使用的手語(yǔ)是一種怎樣的語(yǔ)言？手語(yǔ)是否具有語(yǔ)言學(xué)意義上的獨(dú)立語(yǔ)言屬性？對(duì)手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)屬性持否定態(tài)度的主要有如下兩種觀點(diǎn)，一是詞典中對(duì)“語(yǔ)言”的定義：語(yǔ)言是“人類特有的表達(dá)意思、交流思想的工具，由語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法構(gòu)成一定的體系。語(yǔ)言有口語(yǔ)和書面形式。”——語(yǔ)言是音義結(jié)合的符號(hào)系統(tǒng)，手語(yǔ)沒(méi)有語(yǔ)音，怎么能稱之為“語(yǔ)言”呢？另一種觀點(diǎn)也被民眾普遍接受：手語(yǔ)不就是一些手勢(shì)符號(hào)的簡(jiǎn)單比畫，或是一些具體物象的模擬嗎？

對(duì)手語(yǔ)持否定觀的第一種觀點(diǎn)，復(fù)旦大學(xué)龔群虎教授在“手語(yǔ)問(wèn)題講話”中曾有過(guò)這樣的解釋：每一種語(yǔ)言都是某個(gè)特定民族或群體為了交際而約定俗成的符號(hào)系統(tǒng)，聽力缺失的聾人喪失了聽覺(jué)渠道的溝通方式，他們自然而然地使用了視覺(jué)渠道，交往過(guò)程中，聾人群體內(nèi)部自然產(chǎn)生了手勢(shì)語(yǔ)言。手語(yǔ)沒(méi)有聲音，手語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)是以“視覺(jué)—?jiǎng)幼鳌钡墓艿蓝皇恰奥犛X(jué)—發(fā)聲”的管道作為溝通載體的。也就是說(shuō)，與有聲語(yǔ)言一樣，手語(yǔ)也屬于人類語(yǔ)言中的一種，無(wú)非使用了不同的符號(hào)系統(tǒng)。那么，語(yǔ)言學(xué)術(shù)語(yǔ)中，有聲語(yǔ)言的“語(yǔ)音”在手語(yǔ)中對(duì)應(yīng)的是什么呢？1960年，手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)之父、美國(guó)學(xué)者威廉·C.斯多基(William C. Stokoe)發(fā)表了第一篇美國(guó)手語(yǔ)研究專論——《手語(yǔ)的構(gòu)造》（“SignLanguageStructure”），他發(fā)現(xiàn)手勢(shì)的構(gòu)成好似有聲語(yǔ)言中的語(yǔ)音系統(tǒng)，手勢(shì)和口語(yǔ)中的單詞一樣，也可以分解成更小的語(yǔ)音單位，有聲語(yǔ)言中的“語(yǔ)音”在手語(yǔ)中也有相應(yīng)的單位：“語(yǔ)形”(handshape)。漢語(yǔ)的語(yǔ)音可以切分為更小的單位，如音節(jié)、音素、音位，相應(yīng)地，聾人手語(yǔ)中的“語(yǔ)音”單位——語(yǔ)形也可以從手形、位置、運(yùn)動(dòng)、方向等要素出發(fā)做進(jìn)一步的切分。

在美國(guó)，20世紀(jì)60年代之前，美國(guó)聾人使用的手語(yǔ)(ASL)一直被認(rèn)為是一種支離破碎的、簡(jiǎn)化的英語(yǔ)語(yǔ)言形式，是一種視覺(jué)接受的手勢(shì)代碼英語(yǔ)(MCE)，手勢(shì)也被認(rèn)為是無(wú)法分析的一個(gè)整體，且沒(méi)有內(nèi)在的結(jié)構(gòu)。威廉·C.斯多基之后，語(yǔ)言學(xué)界嘗試用手形、位置、運(yùn)動(dòng)、方向這四種參數(shù)符號(hào)的不同組合來(lái)描述和記錄下各種手勢(shì)，就好像是手語(yǔ)的書面符號(hào)系統(tǒng)一樣，美國(guó)手語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)特征得以凸現(xiàn)。20世紀(jì)70年代以來(lái)，語(yǔ)言學(xué)家對(duì)美國(guó)手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)特征的研究逐漸深入，再加上許多富有影響力的手語(yǔ)著作的出版，有力地改變了人們對(duì)于美國(guó)手語(yǔ)的錯(cuò)誤認(rèn)知，手語(yǔ)不再以簡(jiǎn)化而支離破碎的視覺(jué)英語(yǔ)的形式現(xiàn)身，而是一種復(fù)雜而富有生機(jī)的自然語(yǔ)言，和世界上所有的口頭語(yǔ)言一樣，具有自身獨(dú)立的句法和語(yǔ)法功能。在國(guó)內(nèi)，近二十年來(lái)，以復(fù)旦大學(xué)龔群虎教授、上海大學(xué)倪蘭教授和香港中文大學(xué)鄧慧蘭教授為代表的研究團(tuán)隊(duì)對(duì)中國(guó)手語(yǔ)的系列研究成果也表明：中國(guó)手語(yǔ)不以漢語(yǔ)為基礎(chǔ)，中國(guó)手語(yǔ)構(gòu)詞的象形特征并不能否認(rèn)手語(yǔ)構(gòu)詞的抽象性；手語(yǔ)與漢語(yǔ)一樣可以表達(dá)細(xì)微的情感與抽象的概念；手語(yǔ)詞匯量的多少與聾人個(gè)人的社會(huì)生活實(shí)踐相關(guān)；手語(yǔ)構(gòu)詞與漢語(yǔ)相似，也有單純?cè)~和合成詞；手語(yǔ)有省略、倒裝、否定詞前置、動(dòng)賓一體、類標(biāo)記等不同于漢語(yǔ)的語(yǔ)法現(xiàn)象；手語(yǔ)沒(méi)有書面形式；世界各國(guó)的手語(yǔ)不是通用的。這些結(jié)論在國(guó)內(nèi)手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)界已達(dá)成初步共識(shí)。

二 漢語(yǔ)書面語(yǔ)是聾生與健聽人溝通的主要方式

漢語(yǔ)書面語(yǔ)是聾生進(jìn)入學(xué)校教育階段后需要掌握的本國(guó)語(yǔ)言，是他們與健聽人溝通的主要方式。

如果承認(rèn)手語(yǔ)具有獨(dú)立語(yǔ)言屬性，是聾生的第一語(yǔ)言，那么漢語(yǔ)就是他們需要通過(guò)學(xué)校教育學(xué)習(xí)并掌握的第二語(yǔ)言。漢語(yǔ)是有聲語(yǔ)言，有口語(yǔ)和書面語(yǔ)兩種方式。對(duì)聽力損失程度在中重度的聾生而言，他們有的先天耳聾，有的在語(yǔ)言關(guān)鍵期前就出于各種原因失去聽覺(jué)，沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)有聲語(yǔ)言的實(shí)踐。還有的聽力損失程度在中重度的聾生，他們是在口語(yǔ)能力已經(jīng)得到發(fā)展之后發(fā)生嚴(yán)重的聽力障礙，如六七歲的時(shí)候失去了聽力。對(duì)這部分聾生而言，曾經(jīng)獲得的口語(yǔ)能力有助于漢語(yǔ)書面語(yǔ)的學(xué)習(xí)，但必須指出的是，已經(jīng)獲得的口語(yǔ)能力在聽力喪失之后會(huì)逐漸退化，有的甚至到了大學(xué)階段已經(jīng)不愿開口與健聽人交流，與聾人同伴交往時(shí)基本用手語(yǔ)。因此，漢語(yǔ)書面語(yǔ)是他們進(jìn)入學(xué)校教育階段后學(xué)習(xí)的主要任務(wù)，即學(xué)習(xí)通過(guò)書面方式獲取信息、學(xué)習(xí)知識(shí)、與老師溝通交流。當(dāng)他們步入社會(huì)后，書面溝通（如筆談）是他們與健聽人溝通的主要方式。

隨著現(xiàn)今科技的進(jìn)步，越來(lái)越多的聾兒通過(guò)早期聽力篩查、診斷，佩戴助聽器或安裝人工耳蝸，接受口語(yǔ)康復(fù)訓(xùn)練等手段到普通學(xué)校就讀。這部分聾兒進(jìn)入小學(xué)后，能綜合運(yùn)用手語(yǔ)、口語(yǔ)與他人交流，或者能直接用口語(yǔ)與老師、同學(xué)交流，康復(fù)效果好的聾童能與聽生同步學(xué)習(xí)直至升入大學(xué)。但值得指出的是，助聽器等聽力輔助設(shè)備并不適用于所有聾人，研究表明，聾兒聽力康復(fù)情況受性別、年齡、耳蝸植入后時(shí)間、開機(jī)時(shí)間長(zhǎng)短、父母經(jīng)濟(jì)收入以及自身感音神經(jīng)系統(tǒng)等多重因素的影響，因此康復(fù)效果不一定都好。對(duì)這部分聾生，他們的書面語(yǔ)表達(dá)與聽生之間可能還是存在一定差距，仍需要老師對(duì)他們進(jìn)行漢語(yǔ)書面語(yǔ)表達(dá)的強(qiáng)化訓(xùn)練。

總之，因聽力損失而帶來(lái)的漢語(yǔ)書面語(yǔ)學(xué)習(xí)困難是一個(gè)客觀現(xiàn)實(shí)，其中又以聽力損失較重的聾生學(xué)習(xí)困難程度較高。因此提高聾生的漢語(yǔ)書面語(yǔ)書寫能力、閱讀能力與表達(dá)能力，提升他們的漢語(yǔ)書面語(yǔ)交際水平是特殊教育語(yǔ)文課程的重要任務(wù)之一。

三 副語(yǔ)言和非語(yǔ)言溝通是重要的輔助溝通方式

副語(yǔ)言和非語(yǔ)言溝通在人際溝通中發(fā)揮重要作用，也是聾生必須掌握的溝通方式。

在現(xiàn)實(shí)生活中，人們并非都是通過(guò)語(yǔ)言來(lái)傳遞信息的，很多時(shí)候副語(yǔ)言、非語(yǔ)言等輔助性的語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)也會(huì)傳遞大量的信息和豐富的情感。副語(yǔ)言也稱輔助語(yǔ)言，可分為口語(yǔ)中的副語(yǔ)言和書面語(yǔ)中的副語(yǔ)言兩類。口語(yǔ)中的副語(yǔ)言是人們說(shuō)話時(shí)伴隨語(yǔ)言產(chǎn)生但又不屬于語(yǔ)言現(xiàn)象的某些發(fā)音特征，它包括發(fā)聲過(guò)程的各個(gè)要素，如音質(zhì)、語(yǔ)調(diào)、停頓、重音、語(yǔ)速，還包括哭聲、笑聲、鼻音、呼吸、喉音等。口語(yǔ)表達(dá)方式的變化，尤其是重音、停頓、語(yǔ)速的變化，可以使看上去字面意思相同的一句話產(chǎn)生完全不同的表達(dá)效果，從而產(chǎn)生不同的交際效果。比如“你真壞！”一句，如果“壞”字用強(qiáng)調(diào)重音來(lái)說(shuō)，起音高、尾音低，說(shuō)得短促有力，那就帶有批評(píng)意味。但是“壞”字用輕聲，同時(shí)把音節(jié)拉長(zhǎng)，那聽起來(lái)分明帶有女子的嬌嗔意味，并不是真的生氣。書面語(yǔ)中的副語(yǔ)言是通過(guò)字體變換、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的特殊運(yùn)用以及印刷藝術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，如“在傾聽中理解他人，在表達(dá)中展現(xiàn)自我”一句，“傾聽”“表達(dá)”用黑體表示語(yǔ)義的強(qiáng)調(diào)，這種有形無(wú)聲現(xiàn)象伴隨文字發(fā)生并且對(duì)書面表達(dá)產(chǎn)生一定的影響，具有特殊的表達(dá)效果。教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，部分有殘余聽力的聾生雖然能運(yùn)用口語(yǔ)與聽人交流，但受聽力損失的影響，他們?nèi)狈τX(jué)察副語(yǔ)言中隱含信息的技巧。相應(yīng)地，聾生的口語(yǔ)表達(dá)內(nèi)容上相對(duì)比較直接、語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)比較單一，聽起來(lái)給人感覺(jué)甚至有些呆板，究其原因，是表達(dá)過(guò)程中缺少了副語(yǔ)言。因此，對(duì)有殘余聽力的聾生而言，口語(yǔ)表達(dá)中的副語(yǔ)言訓(xùn)練是他們的必修課，他們不僅要能體察聽人交際行為中副語(yǔ)言傳遞的“弦外之音、言外之意”，還要學(xué)會(huì)如何在口語(yǔ)交際中恰當(dāng)貼切地使用副語(yǔ)言。此外，書面語(yǔ)中的副語(yǔ)言信息也容易被聾生忽略，需要教師在閱讀教學(xué)中有意識(shí)地加以提示。

對(duì)什么是溝通中的非語(yǔ)言信息，這一問(wèn)題學(xué)界已基本達(dá)成共識(shí)。一般認(rèn)為，溝通中的非語(yǔ)言是指身體語(yǔ)言，又稱“肢體語(yǔ)言”“態(tài)勢(shì)語(yǔ)”等，是人際交往時(shí)通過(guò)面部表情、身體姿勢(shì)、手勢(shì)等非語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)來(lái)傳遞或表達(dá)信息的方式。人際交往時(shí)的服飾穿著、空間距離等也具有傳遞信息的作用，通常也被納入非語(yǔ)言溝通范疇。“眉來(lái)眼去傳真意，舉手投足皆語(yǔ)言”，面部表情的微妙變化在交際中具有傳情達(dá)意功能，是不可或缺的交際要素。手勢(shì)語(yǔ)、態(tài)勢(shì)語(yǔ)與有聲語(yǔ)言的互相配合，可以起到信息互補(bǔ)的作用。得體的手勢(shì)語(yǔ)、態(tài)勢(shì)語(yǔ)不僅可以傳遞信息，還反映出言談?wù)叩乃枷肭楦小€(gè)人修養(yǎng)、文化教養(yǎng)，是言談?wù)邆€(gè)人素質(zhì)的綜合體現(xiàn)。心理學(xué)家認(rèn)為，身體語(yǔ)言是其內(nèi)心活動(dòng)的直觀顯現(xiàn)，當(dāng)口頭語(yǔ)言與身體語(yǔ)言傳遞的信息不一致時(shí)，人們更傾向于相信身體語(yǔ)言。交流過(guò)程中，聾生除了使用手語(yǔ)外，也會(huì)使用點(diǎn)頭、眼神、微笑等面部情態(tài)，握手、揮手、手指動(dòng)作以及不同的身體姿勢(shì)等，這些非語(yǔ)言要素是聾生在長(zhǎng)期人際交往中積累習(xí)得的，具有自發(fā)性。但他們還缺乏使用非語(yǔ)言要素進(jìn)行有效溝通的意識(shí)，與聽人溝通時(shí)不具備準(zhǔn)確、熟練解讀非語(yǔ)言信息的能力，當(dāng)聽人的口頭語(yǔ)言與身體語(yǔ)言傳遞的信息不一致時(shí)，聾生很難判斷信息的真?zhèn)巍Ｓ械拿@生與聽人老師交流時(shí)，雙眼習(xí)慣盯著聽人老師的手部動(dòng)作，交流過(guò)程顯得非常呆板。也有的聾生不注意自身形象，校園里遇見老師時(shí)低頭含胸、雙臂下垂、面無(wú)表情，給人精神不振、意志消沉的錯(cuò)覺(jué)。

總之，由于聽力損失，聾生的人際交往方式呈現(xiàn)復(fù)雜化樣態(tài)。對(duì)有殘余聽力并能夠用口語(yǔ)交際的聾生而言，口語(yǔ)、手語(yǔ)、書面語(yǔ)、副語(yǔ)言和非語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)都是他們要掌握的溝通方式。對(duì)聽力損失程度較重的聾生而言，手語(yǔ)、書面語(yǔ)、非語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)是他們與外界溝通的主要方式。聾教育語(yǔ)文課程要根據(jù)不同類型聾生的需求，對(duì)他們進(jìn)行有的放矢的教學(xué)，讓他們的語(yǔ)言溝通與交際能力得到最大化的發(fā)展。