1.2.2　非語言目標

英語教學不僅具有語言目標，還有非語言目標。首先，語言與文化緊密關聯，英語作為學習者的非本族語，其涉及的文化及思維習慣也可能有異于學習者本族語文化，因此，學習英語必然涉及學習英語文化；此外，語言是一種思維工具，學習一門語言意味著學習者獲取一門新的意識調節工具，因此，語言教學的目標不應僅僅局限于發展學習者語言能力，還應著力于發展他們的高階思維，即思辨能力（critical thinking）（Richards & Rogers，2014）；第三，英語學習在很多國家和地區是一種外語學習，缺乏自然的語言使用環境，這就要求學習者具備學習自主能力，才能最終達到較高英語水平（Wang & Luo，2019）；最后，學校教育是發展學習者思想品德素養、培養家國情懷、提升社會責任意識的主要渠道，英語課程作為學校教育的重要組成部分，也應當承擔起發展學習者思政素養的責任。

1．跨文化能力

跨文化能力這一術語誕生于20世紀80年代，隨著交際能力（communicative competence）的提出而產生，被認為是外語（英語）教學的重要目標（Byram，1997）。英語教學環境下，英語通常作為一種世界通用語或國際性語言被學習，其原因在于英語學習者使用英語的目的可能是與英語國家之外的其他國家開展交流與互動（Wang，2020）。在此情況下，學習者了解交際實踐所處的文化語境以及英語語言使用的文化規約對他們成功開展文化間的交際活動至關重要（Baker，2012）。Byram（1997）指出，在語言教育情境下，跨文化交際能力包含五個方面的內容，即關于自我和他人的知識（knowledge of self and other）、理解與關聯的能力（skills of interpreting and relating）、好奇與開放的心態（attitudes of curiosity and openness）、發現與互動的技能（skills of discovery and interaction）和批判性文化意識（critical cultural awareness）。Byram（2009）提出“跨文化語言使用者”（intercultural speaker）這一概念來解釋外語教學中的跨文化能力目標。跨文化語言使用者是指具備以上五項內容中幾項或全部技能／能力的外語使用者；這些使用者并非只認同某一種語言或群體（目標語本族語者及其使用的母語）并且僅僅模仿這些目標語本族語者，但是同時也并非是那些將各種語言分離開來的雙語者或多語者；跨文化語言使用者能夠洞悉學習者及目標語本族語者的語言及文化，并且能感知和應對二者間的差異，靈活自如地在語言和文化間開展交際活動。

Liddicoat et al.（1999）也指出跨文化二語學習要求學習者在其母語文化及二語目標語文化之間，以及自我與他者之間開辟第三空間。也就是說，英語學習的理想情況并非是英語同化母語或者母語同化英語的過程，而是一個探索過程。中國環境下，英語教學的目標是培養能夠在英語語言文化與中國文化之間構建橋梁的人才，這些人才需要具有國際視野、中國情懷。尤其重要的是，英語教學的跨文化能力培養還需要超越英語和學習者母語，培養學習者對其他語言文化的感知、理解和批判能力。這樣的跨文化批判能力使得英語學習者能夠擯棄偏見，理性地看待他國文化與本國文化的優點與缺陷，進而順利地開展跨文化交際（孫有中，2017）。基于此，Zheng & Gao（2019）提出了產出型雙語（productive bilingualism）這一概念來論述如何發展學習者的跨文化交際能力。產出型雙語強調母語文化與二語文化的學習并非是1+1=的過程，而是1+1>2的過程。在此過程中，學習者母語知識與目標語知識相互支持和補充，這意味著學習者對目標語言文化的理解越為深刻，對母語文化的理解就越強化；學習者在學習其他語言及文化的同時，他們的個性就越為開放，越能接受和融入外界文化。為了推進英語學習者向產出型雙語者轉化，Zheng & Gao（2019）認為可從四個步驟展開英語教學，包括：①學習文化差異性；②解構文化差異性（包括幫助學習者發現其文化偏見、審視參照物、發掘偏見的來源等）；③重構知識與態度；④創造性地解決交際問題等。

張紅玲、姚春雨（2020）提出的中國學生跨文化能力發展一體化模型與產出型雙語概念的觀點有諸多類似之處。該模型從四個方面探討了中國環境下英語學習者跨文化能力的培養：①跨文化能力培養需要以培養全球公民為導向，即幫助學習者增長語言及文化知識，提升他們的技能水平，樹立其多元文化價值觀，使學習者能夠為建設包容、和平、公正的世界做貢獻；②跨文化能力的培養首先要扎根于自己的民族文化，發展學習者較強的中國文化身份，使學習者能在多元文化中傳播中國聲音、貢獻中國智慧；③從認知上發展學習者對本族文化和世界文化的理解，從情感上發展學習者的自我認知、國家認同、全球視野、國際理解等，并且從行為上發展學習者的聆聽、比較等基本技能和交流溝通、沖突管理和反思評價等；④跨文化能力的培養需要融入小學、初中、高中和大學教育的全過程。由此可見，跨文化能力的培養不僅是個人發展的需要，還是國家建設和世界發展的需要，這一復雜過程需要教師依據具體現實環境，因地制宜地將跨文化能力培養融入英語教學中。

2．思辨能力

思辨能力是教育（包括語言教育）的必備組成部分（Wilson，2016），需要在具體的科目學習中得到培養（Jones，2009）。語言不僅是人際交往的工具，還是人類認識世界、探究新知識并改造世界的工具。因此，英語教學需要發展學習者使用英語獲取新知、分析并解決問題、提升自我的能力，即提升個體的思辨能力（孫有中，2019）。思辨能力是邏輯性、批判性和創造性思考的能力，不僅有助于學習者推理、分析和解決問題，還能使學習者從跨文化的視角觀察和理解世界，并據此做出合理的價值判斷（Wang & Luo，2019）。

思維與語言發展緊密關聯，語言是調節思維的主要工具，有利于人類認知的發展（Swain，2000；Xu & Long，2020），而語言能力則既包含語言要素，也包含認知要素。例如，認知／學術語言能力（cognitive/academic language proficiency）（可理解為包含思辨能力在內的高階語言能力）作為學習者語言綜合水平（global language proficiency）的重要指標（Cummins，1979），指學習者能夠使用特定語言來理解內容知識，而在理解和討論內容知識的時候，學習者又需要具備分析、推理和反思的能力。正是因為語言與思維能力關系密切，培養學習者的思辨能力成為許多教育環境下語言課堂的重要目標。在我國，《普通高中英語課程標準（2017年版）》（中華人民共和國教育部，2018）將思辨能力規定為高中英語學習者應該具備的學科核心素養；《大學英語教學指南》（2020版）（教育部高等學校大學外語教學指導委員會，2020）以及《普通高等學校本科英語類專業教學指南》（曾艷鈺，2019）也將思辨能力作為高校英語教學的一大主要目標。

我國學者孫有中（2017）具體探討了英語課堂上教師應該遵循的基本原則，包括：①盡可能多地為學習者提供語言使用機會；②增加師生互動和生生互動機會；③提供“信息差”“觀點差”“推理差”等活動任務以培養學習者的高階思維；④組織學生開展跨文化比較與反思；⑤引導學習者探究并解決真實問題；⑥引導學習者自主開展語言學習等。后來，孫有中（2019）進一步發展了思辨英語教學的原則，并將其稱為TERRIFIC，其中T代表“對標”（target），也就是要將思辨能力納入英語教學目標；E代表“評價”（evaluation），倡導將思辨標準納入評價體系；第一個R代表“操練”（routinize），強調思辨能力與語言能力一樣，需要進行常規化操練；第二個R代表“反思”（reflect），突出通過經常性反思發展元認知能力和自我調節能力；第一個I代表“探究”（inquire），建議教師通過對話教學（徐錦芬、龍在波，2020a）鼓勵學生自由探究知識；F代表“實現”（fulfill），主張在英語教學中教師重視培養學習者的良好思維品質以及他們的積極心理傾向，幫助他們實現全人發展；第二個I代表“融合”（integrate），融合思辨能力與語言教學，號召英語教師幫助學生自主分析并發現語言的使用規則，進而提高英語使用的流利度和準確度；C代表“內容”（content），強調教師選擇富有認知挑戰性的語言材料，用以培養思辨能力。

總體來說，語言教學與思辨能力培養并不矛盾。在此過程中，教師實際上起著至關重要的作用。以上思辨英語教學原則需要教師培訓項目通過示范課、解釋性講授等方法幫助教師將其內化（Yuan & Stapleton，2020），從而更好地促進學習者思辨能力發展與語言學習的融合。

3．自主學習能力

隨著自主學習中心的迅猛增加以及計算機輔助教（與）學的發展，世界上許多國家都將發展學習者自主學習能力作為一項重要的教育目標。在國內，隨著高等教育規模的不斷擴大，學生人數急劇增長，使得師生比例嚴重失衡；教師與學生的接觸時間相對減少；此外，我國英語教育環境下，學習者缺乏英語使用環境，因而課后的英語學習更多依靠學習者自主開展。在此背景下，學習者英語自主學習能力的培養成為語言教學的一個重要目標。我國不論是《義務教育英語課程標準》（2011版）（中華人民共和國教育部，2012）、《普通高中英語課程標準》（2017年版）（中華人民共和國教育部，2017）、《大學英語教學指南》（2020年版）（教育部高等學校大學外語教學指導委員會，2020），還是《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準（上）》（教育部高等學校教學指導委員會，2018）以及在此基礎上研制的《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南（上）——英語類專業教學指南》（教育部高等學校外國語言文學類專業教學指導委員會英語專業教學指導分委員會，2020）都明確地將自主學習能力作為英語教學的目標之一。鑒于人類的自主性本質，英語學習者也需要具備自我發展的能力，對學習進行自我調節，適時調整自己的學習目標、策略、計劃、情感等，自主順應不同的學習情境并且積極健康地開展終身學習，從而獲取學業成功（徐錦芬、黃子碧，2020；Wang & Luo，2019）。

如何培養學習者的自主學習能力往往取決于教學實踐者對學習者自主性的認識。例如，如果認為學習者自主就是踐行學習策略并獲得自我發展的教師可能更關注為學習者提供學習策略培訓，而強調學習者意識及反思重要性的教師可能花更多精力提升學習者對時間管理、自我情緒管理、自我規劃能力等方面的意識；此外，如果教師強調學習者的自由或動機，那么他們可能會依據學習者的需求而為他們提供支架，以幫助學習者發揮能動性掌控自己的學習決策和學習表現（Palfreyman & Benson，2019）。實際上，對學習者自主性的培養不一定僅僅局限在課內，還可能拓展到課堂之外，例如，教師在課堂上設法提高學習者的學習興趣，幫助他們批判性地發掘并利用學習資源、提醒他們留意課外的學習機會、倡導課外同伴合作學習等都有助于提高學習者的自主學習能力（徐錦芬，2014）。總體來說，密切關注學生學習、提供有效選擇及資源、鼓勵學習者反思、促進學習者互動和協作、激勵學習者自主評價學習過程和結果等都是有效的自主學習能力培養策略（Benson，2011；Little，2020）。

4．思政素養

語言教學與社會文化、政治意識形態緊密關聯（Widodo et al.，2018），這就意味著英語教學本質上具有一定的思政屬性，也就是說大學英語教學的目標不僅僅局限于幫助學生掌握語言基本技能，還需強調語言的使用要合乎道德規范以及國家形象構建（徐錦芬，2021）。此外，英語教學還需在品格塑造和價值引領中凸顯特色，形成獨特的英語思政德育目標。英語教師需要以語言為載體，培養學習者的家國情懷，發展學習者對自身、本國人、其他文化群體、自己民族的價值觀、其他民族價值觀的批判視角（Widodo et al.，2018），并在此基礎上引導學習者形成民族平等的價值觀，進而為培養世界公民、發展國民全球化意識、構建人類命運共同體奠定堅實的基礎。我國《大學英語教學指南》（2020年版）（教育部高等學校大學外語教學指導委員會，2020）以及《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南（上）——英語類專業教學指南》（教育部高等學校外國語言文學類專業教學指導委員會英語專業教學指導分委員會，2020）均明確強調：英語教學需要融入課程思政教學體系，在高等學校落實立德樹人根本任務中發揮應有的作用，以幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。

在英語課堂上提升學習者思政素養就是要將價值觀引領、英語知識傳授和英語應用能力培養有機結合起來；教師需要有意識地在英語知識傳授和英語應用能力培養過程中滲透思想道德引領并將此置于重要位置（肖瓊、黃國文，2020）。在學習英語的過程中，學習者接觸的是國外意識形態和西方話語，教師需要引導學習者過濾掉西方負面意識形態和文化價值取向（楊金才，2020），使學習者自覺抵制西方不良文化的侵蝕，自覺維護中華文化、捍衛祖國尊嚴。英語教學可以幫助學習者通過英語了解世界，進而拓寬他們的國際視野，使他們更為深刻地理解人類命運共同體的含義；此外，英語教師還要幫助學習者樹立中國文化自信，引導他們用英語講述中國故事，進而推動中國文化走出去，讓世界了解中國（肖瓊、黃國文，2020）。中國已經作為一個世界大國參與國際事務，這就意味著英語教育需要培養具有家國情懷、民族使命、憲法法制意識和道德修養的世界公民，同時，英語教學需要充分發揮語言的優勢，讓學習者在對語言和文化進行比較的過程中體會中華文化魅力，使中國英語學習者能夠放眼全球、傳播中國文化，并且能夠為危及人類的全球性問題貢獻中國智慧、提供中國方案（劉正光等，2020；肖瓊、黃國文，2020）。

為了實現高校英語教學的思政培養目標，一個重要問題是如何將思政要素融入英語課程。解決這一問題需要至少從兩方面著手：第一，教師要重構教學內容；第二，教師要提升自己的自主發展能力。從教學內容上看，英語教師需依據現有教材內容提煉思政主題并設置相應的思政目標，在此過程中，教師需充分發揮能動性，對現有教材任務進行改編（徐錦芬、范玉梅，2017；Xu & Fan，2021），使之契合思政目標；此外，教師還需依據教材主題，適當增加中國文化元素，其目的一來是通過對比中外文化提高學習者跨文化意識和思辨能力，二來是提升學習者用英語講中國故事、向國際世界傳播中國文化的能力。為了順利重構教學內容、開展課程思政教學，教師還需要提升自己的自主性專業發展能力（徐錦芬，2020a）。一方面，教師自身對中國文化知識及其英語表述應當有深入研究；另一方面，教師還需組建專業共同體，合作研究教材與學生，依據情境共同探究英語教學中思政素養培養的最優途徑。

英語教學目標可能依據英語在世界上的地位、國際國內形勢的變化而改變。我們具體從語言和非語言兩方面探討了英語教學的目標。從語言目標層面看，英語的世界語、通用語地位均挑戰了以往英語本族語者規范，認為學習者是勝任的英語使用者，而非有缺陷的英語學習者。由于當今學習者英語能力的不斷提高，培養他們使用英語獲取職業／專業知識是當代社會英語教學的另一語言目標。此外，英語教學也具有非語言目標，包括培養學習者的跨文化能力、思辨能力、自主學習能力和思政素養等，這些非語言目標是基于國際國內形勢及需求，以及英語本身的性質所提出的。

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(1)　在本書中，我們使用的“英語教學”既包括教師的教授行為，也包括學習者的學習行為；既強調知識傳授和技能培養，也注重師生人格的培養，即育人。