第一節　“以學生為中心”的理論基礎：建構主義

一、建構主義與其他哲學流派的對比

20世紀80年代末，西方歐美國家的大學經歷了一次大規模的“以學生為中心”的課堂變革，致力于在大學課堂教學中更加重視學生互動和體驗。我國當前大學改革中提倡的“以學生為中心”，大多來自這些歐美國家的實踐。

“以學生為中心”的學習關注學生應該學習什么以及應該如何學習。對這兩個問題的理解涉及哲學層面上的本體論和認識論。本體論是關于存在的研究，而認識論是關于知識的理論。本體論關心的是“存在的本質是什么”，而認識論則試圖找出什么可以被認定為合法的知識。不同的本體論立場甚至會持有完全相反的關于自然存在的觀點（表2-1）。例如，現實主義主張現實不依賴于意識而存在。也就是說，所有的自然和社會現象及意義，都是獨立于意識而存在的。客觀主義，通常被稱為經驗主義，與現實主義有很大關聯，都主張知識來源于感知經驗。通過客觀觀察外在世界，知識可以通過人類感知產生。客觀主義主張“事物”擁有內在意義。正如布萊基（Blaikie, 1993:18）指出一棵樹就是一棵樹，不管誰觀察它，也不管是否有人觀察它。人類意識對一棵樹的理解并不存在任何影響。因此，不同的觀察者面對一棵樹都會獲得相同的意義。

二、理論依據

理想主義認為外部世界確實存在，但是是由個體思維創造出來的。現實是由人類創造和構建的，因此我們認為真實的就被看作是真實的（Blaikie, 1993）。與經驗主義不同，建構主義反對意義內含于物質，等待被觀察者發現的觀點。

建構主義將知識看作是非客觀的，內部建構的，社會媒介和文化媒介的（Fosnot, 1996）。意義和社會現象是社會存在通過社會交流不斷完成和修正的。意義和社會現象是當人們試圖理解自己與物質世界以及他人交流時形成的。建構主義主張知識無法脫離思維而存在。根據梅洛·龐蒂（Merleau-Ponty, 1962）的觀點，世界和世界上的物質是未定數的。它們可能會有潛在的意義，但是如果沒有思維去理解和解釋它們，實際的意義將不會出現。建構主義不是單個的理論，而是由不同的視角構成。因為意義建構過程既可以由個人完成，也可以通過社會團隊完成，據此建構主義可以分成兩個主要流派：激進建構主義和社會建構主義。前者是指意義生成活動是由個體思維完成的，是一個認知過程，而后者是指意義生成過程是社會性的而不是個體完成的（Schwandt, 1994），是對意義的集體生成和傳輸（Crotty, 1998）。

三、建構主義的經典觀點

與傳統的學習理論以客觀主義為指導不同，“以學生為中心”的學習理論是以建構主義為基本立場的。建構主義強調學習過程中三個主要要素之間的相互交互：情境（環境），經驗感知，學習者的歷史背景和社會背景。

1．皮亞杰：情境在學習過程中的重要意義

皮亞杰（Piaget）的發生認識論為建構主義教學法的建立提供了基石。他研究了知識的起源，試圖將知識的穩固性和知識的獲得方式聯系起來。皮亞杰試圖通過一些生物學概念，如均衡—非均衡的概念來整理出學習以及認知結構的改變是如何發生的（Gillani, 2003; Palincsar, 1998）。與生物進化相似，認知發展也需要適應環境的變化。例如，當人類遇到新的學習環境時，他們需要運用之前的經驗來讓自己了解新環境。然而，新的學習條件和環境可能會與之前的認知理解相矛盾。因此當出現這種矛盾情況時，心理圖式（一般性事件和概念都根據各自的普通模式在此存儲和組織）中的平衡狀態將會被擾亂（Fosnot, 1996; Gillani, 2003; Palincsar, 1998）。為重塑圖式，同化過程和順應過程將會發生。同化指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到個體已有的圖式之中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構的過程，就好像消化系統吸收營養物一樣；順應則是指外部環境發生改變，而原有的圖式無法同化新環境提供的信息時所引起的個體圖式發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。個體的認知結構正是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中得到不斷地豐富、提高和發展。

2．格拉色斯費爾德：經驗過程在學習中的重要性

根據皮亞杰的理論，歐內斯特·馮·格拉塞斯費爾德（Ernst von Glasersfeld）介紹了激進建構主義，稱其激進是因為其顛覆了傳統認為知識反映客觀本體事實的觀點。他認為知識是由我們的經驗構成的。格拉塞斯費爾德這樣定義自己的激進建構主義理論：“其（這一理論）是解決知識和認知問題的非傳統方法。它首先假定知識，不管是何種定義下的知識，都存在于人們的頭腦當中，而思維主體別無選擇，只能基于自身經驗來建造自己的認知。我們的經驗構成了我們生存的唯一世界……所有的經驗本質上都是主觀的，我可能會相信我的經驗和你的經驗不同，我無法相信我的經驗和你的經驗完全一致……嚴肅地說，這著實是一個令人震驚的觀點”（Glasersfeld, 1995）。

因此，知識不是通過記憶獲得的，而是通過我們自身的經驗感知建造而成的。我們無法把握在外部現實中，是什么存在“那里”，我們只知道在我們思維中通過感知形成了什么。因此，認知者是思維結構的建造者（Glasersfeld, 1996）。知識無法通過被動接受而獲得，知識只有通過積極的主體活動獲得（Glasersfeld, 1981）。

3．維果斯基：歷史背景和社會背景在學習過程中的重要作用

在建構主義教育理念形成的過程中，維果斯基（Vygotsky）的理論同樣扮演了重要的角色。他強調個體學習是在特定的歷史背景和社會背景下完成的。學習者已經擁有了知識，然后將已有的知識與新的信息相互交流，這個過程就建造了新的知識。如果單靠老師總結知識，形成知識系統體系，學習者只是記憶背誦老師對知識的理解，而非真正的學習。

而且，維果斯基主張合作式學習方法，并提出鄰近發展區域（ZPD）的概念（圖2-1）。根據斯萊文的觀點（Slavin, 2000）：他強調學習的社會特點。他指出，孩子是通過與成人以及那些能力更強的同齡人之間的交互進行學習的。在一些合作項目中，孩子會浸染在同齡人的思維過程中。維果斯基指出成功的問題解決路徑是通過與他人討論交流來解決難題。在合作團隊中，孩子們能夠清楚地傾聽別人內心的言論，并學習成功的問題解決者如何通過他們的方式進行思考。第二個關鍵的概念是孩子們在鄰近發展區域中能夠將概念學得最好。當孩子們一起工作時，就在鄰近發展區域內，每一個孩子都可能以高于自己認知水平的方式與自己的同齡人一起完成任務。

四、課堂中“以學生為中心”的學習方法

通過表2-2可以看出，“以學生為中心”的學習方法和以教師為中心的學習方法在很多方面都存在差異：如何理解知識，什么是學習過程，學習環境應該是怎樣的，以及學習者的背景是什么。在學習過程中，當運用“以學生為中心”的學習方法時，面對學生無法自己理解的知識，學生是“被賦予學習知識的能力”而不是“被簡單地告知需要的知識”。以教師為中心的學習方法中，學生之間的差異被忽略，所有的學生都被看作是空白畫布，等待著老師們畫上相似的圖案。傳統的學習設置通常由老師主宰，老師設計課程表、傳遞信息、布置作業。“講課，記筆記，記憶信息，以備以后的認知和再創造”（MacLellan&Soden, 2004）。

相反，Boethel（2000）及Fox（2001）概括了建構主義學習觀的幾個原則：

（1）學習是一個主動的過程；學習是一項自適應的活動。

（2）學習存在于其發生的環境中；知識并不是與生俱來的，也不是被動吸收的，而是由學習者自己建造出來的。

（3）所有的知識都是社會化的建構。

（4）在學習過程中，之前的經驗和認知扮演著重要的角色。

（5）在學習過程中，社會交互扮演著重要角色。

（6）有效的學習發生于學習者去解決有意義的、開放的以及具有挑戰性的難題。

課堂中“以學生為中心”的學習（student centered learning, SCL）理論已經全面建立了課上理論原則和教學方法。根據歐洲學生聯盟的工具箱（Attard, Di lorio, Geven, Santa & European Students'Union, 2010），一共有8條原則支持SCL理論。

（1）SCL理論提供了持續性的反射性過程。

（2）SCL理論并不存在萬全的解決方案；學生有不同的學習方式。

（3）學生有不同的需求和興趣。

（4）選擇是有效學習的核心。

（5）學生具備不同的經驗和背景知識。

（6）學生應該控制自己的學習。

（7）SCL理論是關于“賦予”的理論而不是“告知”的理論。

（8）學習需要學生和教職工之間的合作。

在這種教學模式中，首先強調學生學習的主動建構性，這就要求課程不僅重視知識的獲得與體系的建構，更要關注知識獲得的過程，使學生在知識獲得的過程中學會創新和合作，并培養解決實際問題的能力。其次，課程內容應密切聯系生活實際，反映現實中的真實場景，體現實用性、趣味性與探究性。再次，課程教學中應當突出學生的主體地位，在具體實施中創設有益于學生進行意義建構的情景。最后，課程評價的實施要凸顯過程性與情境性。

根據這一模式的基本特征，目前開發出了這樣幾種比較成熟的教學方法。

1．支架式教學

支架式教學是指通過提供一套恰當的概念框架來幫助學習者理解特定知識、結構意義的教學模式。借助概念框架，學習者可以進行獨立探索、解決問題、建構意義。因此，在教學活動開展前應事先將復雜的學習任務進行拆解，從而方便學習者的理解和逐步深入。

支架式教學主要由這樣一些環節組成：①進入情境，將學生引入一定的問題情境中；②搭建支架，根據“最近發展區”的要求建立圍繞當前學習情境的概念框架；③引導探索，幫助學生確立學習目標，提供問題解決的參照原型和適當引導；④獨立探索，學生根據老師的指引和提示沿概念框架逐步攀升，隨著探索的深入，老師的引導逐步減少直至完全放手讓學生進行自主探索；⑤協作學習，組織學生進行小組協商與討論，通過學習共同體的合作來完成意義建構；⑥效果評價，評價形式以學生的自我評價和合作小組的成員評價為主，內容包括自主學習能力、合作中的個人貢獻、意義建構的實現程度。

2．拋錨式教學

拋錨式教學又稱情境性教學，它要求教學應建立在富有感染力的真實事件或現實問題上，確定這類真實事件或問題被形象地喻為“拋錨”。這一教學方法可以使學生在一個完整、真實的問題情境中產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學及合作學習，借助自身的主動學習、生成學習，親身體驗完成從識別目標到提出和達成目標的全過程。

拋錨式教學的基本環節包括：①創設情境，使學習在于現實狀況高度一致的情境中發生；②確定問題，將各種有意義、有故事情節的“錨”呈現給學生，激發學生學習興趣；③自主學習，老師向學生提供解決問題的線索，學生進行自主探究；④協作學習，構建學習小組，通過組內討論加深個人對問題的理解；⑤效果評價，拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，解決問題的過程就是學習的過程，因而對學生實施過程性評價即可反饋出學習效果。

3．隨機進入式教學

隨機進入式教學建立在“認知彈性理論”的基礎上，該理論認為人的認知會隨情境的變化而表現出極大的靈活性，同樣的知識在不同的情境下會產生不同的意義，因而不存在絕對意義上具有普適性的知識。因此，該教學模式主張同一種教學內容在不同的時間、情境之下，基于不同目的，著眼于不同方面，用不同方式多次呈現，以使學生對同一內容或問題進行多方面的理解，獲得多種意義的建構。

該教學模式的基本要素包括：①呈現情境，向學生呈現與當前學習內容相關聯的情境；②隨機進入式學習，向學生呈現當前學習情境的不同側面，引導其進行自主學習；③思維發展訓練，在這種教學情境下研究問題往往涉及多個方面，教師應特別注意發展學生的思維能力，引導學生發展“元認知”能力，幫助學生建立思維模型，培養學生發散性思維；④協作學習，圍繞在不同情境中獲得的認識、建構的意義展開小組討論；⑤效果評價，開展個人自評和小組內的互評。

4．認知學徒式教學

該教學模式指學生在真實的情景中通過對專家活動的觀察、模仿等獲取發展和使用認知工具，來進行特定領域的學習。其特點表現在：首先，強調演示專家處理復雜問題的過程，學生不僅要模仿專家的方法，更要學習他的思考方式，學會以彈性方式解決問題；其次，強調學習活動的認知和元認知作用；最后，強調用擴展的技術來培養學習者的自我校正和自我監控，增強學生解決和控制社會現實問題的能力。

這一教學模式的基本環節包括：①示范，有老師用的方法示范解決問題或完成任務的過程，讓學生觀察并建構解決問題所需的觀念模型；②指導，學生根據老師的示范開始實踐，老師從旁提供支持與幫助；③消退，老師逐漸減少對學生的支持和幫助，直至學生能夠獨立解決問題，以此來增強學生的自我效能感；④練習，讓學生獨立解決問題以強化和鞏固所學，并在練習中反思學習效果并最終構建內部認知模型。

所有這些教學方法都關注情境學習，為學生創造一個特定的情境，鼓勵學生在學習的過程中構建自己的知識和意義而不是被動學習和接受知識，老師在其中是促進者和引導者而不再是知識教授者和灌輸者，學生和教師的角色發生根本性改變（表2-3）。隨著新角色的確立，師生關系也有了新的變化：首先，教師放棄了傳統的權威角色，師生之間處于平等的地位；其次，師生間確立新的互動關系，既強調教師的引導作用，也尊重學生的主體作用；最后，形成互動對話過程，師生之間通過互動實現知識與情感的交換，實現共同成長與發展。

五、將“以學生為中心”的理念從課堂延伸至課外

在傳統的以教師為中心的體系中，課堂教學是人才培養的核心組成部分，是實現人才培養目標的重要途徑。有效的課堂教學幫助學生建立堅實的知識基礎，并借此以構建完整的知識體系。然而，學生僅通過學習強化知識體系是不夠的，還需要在能力和素養方面得到全面提升，這很難通過課堂完全做到。而素養的提升需要依賴課外的行動。因而，高階人才培養目標的實現僅靠課堂教學是遠遠不夠的，還需要其他育人環節的相互配合。對于“以學生為中心”的育人模式而言更應如此，不僅要將以“學生為中心”的理念在課堂內傳播，還應將其貫徹在課內課外人才培養的每個環節，使各個環節實現有機結合，從而構建完整的育人體系，推動高階培養目標的順利達成。

目前，大多數對“以學生為中心”的討論主要關注學生的課內學習，而忽略了大學課外活動在育人中的作用，高校的改革也多從課程改革開始，幾乎看不到課內課外聯動促進育人的改革案例。例如，亞利桑那大學幾位研究者研究了大學的信息系統和信息庫在育人中的角色（2010），他們就“戰略規劃、現有服務、高新設備、部門合作、人員配置、課程學習、挑戰、政策以及評估系統”等的作用做了案例研究，提出這些要素可以從課外活動的角度培養積極的學習方法。此外，Seifert，Arnold，Burrow & Brown（2011）和Seifert（2014）從國家層面和國際層面上對“學生事務和服務”（student affair service）進行了研究，發現不同的學生事務部門之間的隔閡阻礙了學校的育人目標的達成。此外，很多其他的支持部門，例如行政管理部門一直被認為是與學生不相關的，但事實上這些部門的工作深深根植于機構的運作過程中，因此對學生的培養有重要的影響。如若研究者和實踐者僅僅著眼于那些與學生課堂密切相關的領域，要建成“以學生為中心”的育人體系是不可能的。

所以，要全面構建“以學生為中心”的育人體系，應將“以學生為中心”的教學原則貫穿于課內課外的每個育人環節之中，推動育人目標的有效達成。也就是說，全校所有的部門和所有人，都應該把學生的健康成長作為其工作的核心目標（圖2-2）。例如，除了傳統的課堂教學環節和支持課堂教學的教師與院系級教務部門外，支撐課外活動的學生工作部門，也應該是直接的育人部門，應該把學生的能力和素養的提升作為其工作的核心目標。因為“以學生為中心”的建構主義理念中，特別強調情境、社會性活動以及與人合作的重要性，這些理念在課外活動中體現得更為直接。此外，從大學的高層管理團隊到各職能部門，例如國際合作與交流處、財務處、人事處、圖書館、后勤中心等部門，都應該把學生的健康成長作為工作核心目標。這才是當下“以學生為中心”的大學育人理念的核心意涵。

因此，大學應該促進課外活動和課堂教學之間的有效銜接與配合，從而實現課內和課外有機統一，以構建一個完整的“以學生為中心”的高校育人體系，確保每一個部門和每個人都參與其中。這正是國家提出的“三全育人”的核心理念，下文將結合西交利物浦大學的探索探討“以學生為中心”的實踐運作。