總序

2019年系中華人民共和國70華誕。站在70年的節點，我們需要對中華人民共和國教育學的發展歷程進行回顧、反思與展望。據我們目力所及，從中華人民共和國成立至今（截至2019年年初），國人引進和自編的教育學著作（包括專著與教材）共計4700本，占20世紀以來中國教育學著作總量的80%。其中，國人自編的教育學著作4300本，引進外國著作400本。新中國成立以來，中國教育學人在20世紀上半葉教育學發展的基礎上，砥礪前行，取得了非凡的成就，形成了學科發展的經驗。時至今日，我們需要梳理新中國成立70年來教育學學科建設的成就和經驗并尋找其啟示，我們更需要系統開展中華人民共和國教育學史的研究，把中華人民共和國教育學史作為中國教育學史研究的重要組成部分。

一、新中國成立70年來教育學學科建設的成就

新中國成立后，中國教育學人在中國共產黨的領導下，自覺以馬克思主義為指導思想，著力建設中國教育學。縱觀70年來中國教育學的建設，主要取得以下五個方面的成就。

（一）由照搬照抄到本土化再到中國教育學的建設取得成效

70年來，中國教育學學科建設取得的最大成就在于中國教育學的提出和建設。

新中國教育學的建設是從照搬照抄蘇聯教育學開始的。葉瀾教授認為“引進”是中國教育學從“娘胎”里帶來的印記。這就是說20世紀上半葉中國教育學的發展是從引進日本、德國、美國等國家的教育學開始的。在引進其他國家教育學的過程中，中國教育學人在20世紀20年代就注意到僅僅引進其他國家的教育學并不能解決中國教育實際存在的問題，故而提出“教育學中國化”的問題。客觀而言，那個時期的中國教育學人在探索解決中國教育實際問題的過程中確實創造了很有品質的教育思想和教育理論。隨后的抗日戰爭和解放戰爭，使中國教育學人的探索被中斷甚至被破壞。新中國成立后，中國教育學并沒有在原有的基礎上建設，而是直接取法蘇聯。當時，中國教育學人學習蘇聯教育學主要是通過譯介蘇聯的教育學教材、邀請蘇聯教育學和心理學專家來華授課、派遣留學生和專家去蘇聯學習等途徑。1956年，中蘇關系惡化，學習蘇聯教育學來指導中國的師資培養和教育實踐的路徑被中斷，中國教育學人開始探索中國教育學。這一時期，中國教育學人雖然提出了“中國教育學”，但是具體的做法卻是教育學的中國化（中國化的教育學）。

中國化的教育學得到研究和發展，其不足之處也得到反思。在“向科學進軍”的號召下和“雙百方針”的指引下，我國教育學建設者以前所未有的熱情，在對學習蘇聯教育學的經驗和教訓進行反思的基礎上，開始了教育學中國化的初步探索。1957年《人民教育》7月號以《為繁榮教育科學創造有利條件》為題，發表了當時一些學者對我國教育科學研究工作的意見。這些意見直指學習蘇聯經驗中的教條主義、機械主義傾向，鮮明地提出了教育學的中國化問題，從方法論的高度對如何建設中國的教育學提出了十分寶貴的意見。曹孚在《新建設》1957年第6期上發表了以《教育學研究中的若干問題》為題的長篇論文，在教育觀念上對以凱洛夫主編的《教育學》為代表的蘇聯教育理論提出了不同尋常的、有力的挑戰，從而在教育學中國化的方法論上取得了理論思維上的進展。

然而，正當我國教育學研究者充滿熱情地為建設中國化的教育學科體系而努力探索時，反“右”斗爭開始了。在此氣氛中，曹孚1957年發表的《教育學研究中的若干問題》一文被錯誤地批判，作者被迫在《新建設》1958年第2期發表檢討文章。[1]這一批判雖然是在內部進行的，但影響也波及全國高等師范院校和教育科研機構。由于反“右”斗爭擴大化，高等師范院校一些教師和學者被錯誤地劃成了右派，我國教育學科建設受到嚴重挫折。1958年至1960年，開始了以貫徹教育與生產勞動相結合為中心的“教育革命”運動，教育學領域開始了“大躍進”，開展了一系列的批判運動。這些在思想和學術領域的批判簡單粗暴，壓制了在學術上持不同觀點的人，打擊了很多有真才實學的學者，挫傷了當時教育科學工作者的積極性，嚴重地影響了我國教育學學科的建設和發展。

正是由于反“右”斗爭的擴大化和“教育革命”中“左”的浪潮，我國教育學學科體系的建設出現了一種“左”的傾向。這主要表現在教育學的教材建設上出現了一種“教育政策匯編形式”的教育學。1958年4月23日，教育部發出通知，師范學校三年級教育學課原有教材停授，改授有關我國教育方針和政策的內容。[2]這一切使“文革”期間教育學教材編寫完全成為教育經驗政策匯編，成為“語錄學”和“政策學”的溫床。

改革開放之后，中國教育學人再一次提出“中國教育學”，并對“建設具有中國特色的社會主義教育學”“中國教育學本土化”的內涵、必然性、方法論和路徑等進行了探索。這些研究指導了中國教育學的建設和發展，中國教育學人出版了不少具有中國特色的教育學著作和教材，培養了大批人才。但是，建設具有中國特色的教育學僅反映在教育學學科建設的局部，還沒有反映到教育學的整體建設上來。之所以這樣講，是因為改革開放之后，中國教育學人又開始大量譯介國外的教育學成果，一些具有中國特色的教育學著作和教材也吸納了國外教育學研究成果，但未能完全反映出中國教育實踐的需要。

21世紀初，中國教育學人在反思20世紀中國教育學發展的基礎上開始建設中國教育學。這一時期，中國教育學人發表并出版了不少反思20世紀中國教育學發展的成果，并對建設中國教育學提出了展望。一些反映中國教育實踐需求的教育思想和教育理論得以創生，如主體教育思想、新基礎教育、情境教育、情感教育、新教育，等等。尤其出現了以葉瀾教授創建并持續領導的“生命·實踐”教育學派。學派的形成既是教育學理論發展的重要途徑，又是教育學理論的豐富性和長久生命力的不竭之源。學派的發展，從深層次上探索了學科發展的內在的可能性空間。從學科發展走向學派的形成，是實現我國教育學發展的有效途徑，也是時代的必然要求。只有創建自己的教育學派，形成真正的教育學家，形成一套完整的教育學本土化的邏輯體系和思維方式，中國教育學才真正有可能與國外，尤其是西方的教育學進行對話與交流。

（二）馬克思列寧主義、毛澤東思想的指導地位得以確立

學科建設必須有指導思想。在社會主義的中國，教育學學科建設的指導思想是馬克思列寧主義、毛澤東思想。新中國成立后，馬克思列寧主義、毛澤東思想成為指導社會主義革命和社會主義建設的理論基礎，與此相適應，迫切需要確立馬克思列寧主義、毛澤東思想在中國教育學建設中的指導地位。馬克思列寧主義、毛澤東思想在教育學發展中指導地位的確立是從新中國成立后開始的。這種確立同社會科學其他學科研究領域，如歷史學、文學等一樣，經歷了7年的歷程（1949-1956年），也走了同樣的道路，即學習、引進和批判相結合。其一，學習馬克思列寧主義的基本原理。其二，引進蘇聯教育學。誠如曹孚先生指出的那樣：“馬克思列寧主義教育學在短促的幾年中，在中國教育學術界奠定了自己統治的地位，這是與教育學方面學習蘇聯分不開的。”[3]其三，開展對舊教育思想的批判。經過學習、引進和批判，我國教育研究工作者開始從思想上確立馬克思列寧主義、毛澤東思想的指導地位，自覺樹立辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀，“開始用馬克思列寧主義的觀點去研究教育科學問題……馬克思列寧主義觀點與理論已經在教育學、心理學、教育史的研究與教學中初步建立了統治的地位”[4]。馬克思列寧主義、毛澤東思想在中國教育學建設中指導地位的確立，為中國教育學的重建指明了方向并提供了理論基礎。

（三）國外教育學的引進成為中國教育學發展的重要組成部分

70年來，中國教育學的建設在處理中外關系的過程中，逐漸走出了一條既不是依附又可以相互借鑒的道路。中國教育學的起點是從引進國外教育學開始的。新中國成立后一段時期，中國教育學人又走上了引進國外教育學的道路。這兩次引進不是學習借鑒式的引進，而是照搬照抄式的引進。改革開放后，中國教育學人在討論教育學中國化、本土化和中國教育學建設的過程中，逐漸注意到我們既不能照搬照抄國外教育學（因為照搬照抄解決不了中國教育實踐存在的問題），又不能閉門造車、閉關自守，而要開放。這就要處理好教育學建設過程中的中、外問題。通過考察1949年以來國外教育學著作和教材的引進情況，我們發現，引進所占比例并不低，尤其是1977年后，即便是以再建中國教育學為目標，也有近一半的國外教育學著作和教材被引進到國內。教育學研究者在一定程度上已把國外教育學的引進作為再建中國教育學的重要組成部分，已主動學習并借鑒國外教育學的研究成果，注重與國外教育學的發展接軌，其中以美國、蘇聯、日本為主。然而，對發展中國家教育學的發展成果，我們借鑒和吸收得還不夠。1977年以來國外教育學的譯者數量占到整個20世紀譯者總數的一半以上，這說明在教育學著作和教材的引進上我國已形成相對穩定的翻譯隊伍，這不僅為國外教育學的研究提供了人員上的保障，而且為形成中外融合的教育學研究隊伍奠定了一定基礎。

（四）中國教育學的學科群基本形成

70年的中國教育學發展，促使其分支學科不斷出現與發展，僅1977—2000年這一階段就增加了28門教育學分支學科，教育學的學科門類基本形成。同時，教育學學科體系也基本形成并初具規模。中國教育學學科體系的建設在改革開放后基本上是沿著正確的軌道進行的，教育研究領域越來越寬廣，教育研究成果已成為教育學建設的豐富資源。教育學的理論基礎不斷得到拓展，我國初步形成了較完備的教育學學科體系，從而結束了作為一門學科的教育學一枝獨秀的局面。

教育學既有了綜合性的發展，又有了分化性的發展。從其綜合性方面來說，教育學同其他有關學科有了緊密的聯系，許多邊緣性、交叉性和新興學科相繼恢復、產生、充實和發展；從其分化性方面來說，教育學越分越細，作為一門學科的教育學、教育概論、教學論、課程論、德育原理、教育哲學等學科快速發展。我國已初步形成了教育學交叉學科、教育學專門學科與教育學元科學相結合，多種教育學分支學科相繼獨立的學科發展格局。我國教育學的建設和發展，不僅為有關決策的形成提供了一定的理論依據，為中國的教育教學實踐提供了一定的理論指導，在一定程度上促進了學校教育教學質量的提高，而且也起到了一定的理論預測作用，促進了教育事業的繁榮和發展。

特別需要指出的是，教育學元研究的發展為中國教育學學科建設提供了堅實的基礎。教育學元研究是對教育學元問題的研究，包括教育學的概念、教育學的性質、教育學的體系、教育學的邏輯起點、教育學的方法論、教育學的價值、教育學的功能、教育學的學科立場、教育學的學科地位、教育學史，等等。

（五）中國教育學的社會建制得到完善

一門學科的社會建制大體包括五個部分：一是學會；二是專業的研究機構；三是各大學的學系；四是圖書資料中心；五是學科的專門出版機構。[5]按照這個標準來看，新中國成立70年來，中國教育學的社會建制得到了完善。第一，在學會方面，中國教育學會、中國高等教育學會等成立，在這些學會之下還有若干分會，分會下還設專業委員會。第二，在專業的研究機構方面，國家層面有中國教育科學研究院，各個省市有本省市的教育科學研究院等。第三，在各大學的學系方面，綜合院校、師范院校等多設立專門的學院，如教育學部、教育科學學院、教育學院、教師教育學院、教育技術學院等，一些教育學院還設立了各個研究所。第四，在圖書資料中心方面，教育學的書籍在各大圖書館有專門的圖書分類號。第五，在學科的專門出版機構方面，中國有專門的教育學出版機構，如人民教育出版社、教育科學出版社、高等教育出版社等；一些省市也有教育出版機構，如上海教育出版社、福建教育出版社、山西教育出版社等；一些大學的出版社也出版教育學方面的著作和教材，如北京師范大學出版社、華東師范大學出版社、廣西師范大學出版社等。就以上方面而言，新中國成立70年來，中國教育學的社會建制得到完善。

二、新中國成立70年來教育學學科建設的經驗

70年來，幾代中國教育學人就中國教育學的建設取得了諸多成就，形成了一些教育學學科建設的經驗，具體來說，在于較好地處理了教育學學科發展中的幾對關系。

（一）處理好馬克思主義哲學與其他哲學流派促進教育學建設的關系

教育學與哲學有著天然的聯系。在教育學學科化時，赫爾巴特就是以實踐哲學和心理學作為教育學的學科基礎的。再往前推，教育學首先是哲學家康德在大學的課堂上開講的。新中國成立以來，中國教育學的建設以馬克思主義為指導取得了輝煌的成就。但是我們需要警惕的是馬克思主義不等于馬克思主義哲學。馬克思主義是我國各項事業建設的指導思想。馬克思主義本身包含了馬克思主義哲學、政治經濟學和科學社會主義。馬克思主義哲學是馬克思主義的一部分。馬克思主義哲學對其他哲學流派不是全盤否定的，其他哲學流派的觀點也不是與馬克思主義哲學水火不容的。在新中國70年教育學學科建設的過程中，有一段時間，我們將教育學的哲學基礎完全確立為馬克思主義哲學，對其他哲學流派實行全盤拒斥，阻礙了中國教育學的建設。改革開放之后，教育領域思想大解放，其他哲學流派不斷譯介和傳播，教育學的學科建設逐漸兼容并納各家哲學流派之觀點，走上了快速發展的道路。這帶給中國教育學人的經驗就是處理好馬克思主義哲學與其他哲學流派在促進教育學建設過程中的關系。

中國教育學人還需要吸取的經驗是避免把馬克思列寧主義、毛澤東思想在指導教育學學科建設時絕對化。馬克思列寧主義、毛澤東思想是我們進行教育學建設的指導思想，中國教育學的建設必須確立馬克思列寧主義、毛澤東思想的指導地位。然而，這并不意味著我們要把馬克思列寧主義、毛澤東思想絕對化。在堅持把馬克思列寧主義、毛澤東思想作為指導思想的前提下，如何還馬克思列寧主義、毛澤東思想“智慧之友”的本來面目，充分發揮馬克思列寧主義、毛澤東思想方法論意義上的指導功能，是我國教育學學科建設值得思考并需解決的重要課題。

（二）處理好批判和繼承之間的關系

中國教育學的發展，在“文化大革命”的十年遭到嚴重的破壞和錯誤的批判。從這個意義上講，如何正確認識批判的本質和功能，并處理好批判和繼承的關系，對于我國教育學的建設和發展至關重要。就批判的本質來看，批判實際上就是分析，批判就是一個一分為二的分解過程。從馬克思主義的觀點來看，批判也就包含著繼承，而繼承又不是簡單的肯定，是包含在否定中的肯定。從“文革”時期的“批凱”和“批孔”來看，這種“批判”是與馬克思主義的批判觀相違背的，它背離了批判的本質和功能，割裂了批判和繼承的關系。正因為這種“批判”，才導致了對凱洛夫主編的《教育學》和孔子教育思想等的全盤否定，進而對整個教育學的批判否定，這個教訓很值得我們吸取。我國教育學的建設必須在認真貫徹“雙百方針”的基礎上，正確地開展學術批判。我們應把學術批判作為繁榮我國教育學的基礎、條件和動力，使其真正地推進我國教育學的建設和發展。

（三）處理好中國教育學建設過程中的中外關系

由于教育學從發生學意義上具有“舶來”的品性，其對國外教育學的“依附”自然難免。不過，縱觀20世紀中國教育學的發展之路，我們可以欣喜地看到，在教育學的理論建設中，亦步亦趨的成分越來越少，獨立創造的因子越來越多。葉瀾教授曾在《中國教育學發展世紀問題的審視》一文中提出，政治、意識形態與學科發展的關系問題、教育學發展的“中外”關系問題、教育學的學科性質問題等，這些問題是影響教育學學科發展的根本性問題。[6]新中國成立70年來，中國教育學人在建設教育學學科的過程中，不斷地在處理教育學的中外問題。我們曾經有依附、有全面批判，當然，時至今日，我們已放棄了全盤接受和全面否定的態度。研究者多認同立足中國教育現實，尋找本民族與外來教育融會貫通的契合點是實現本土化、擺脫對西方教育學的依附的根本途徑。但也有研究者指出，本土化的過程仍然是對西方的“移植”過程，主要表現在本土化的途徑仍然以譯介為主，本土化的對象仍以借鑒為主，本土化的教育理論內容更是充斥著西方的思潮和思想。針對這種在認識論和方法論上存在的問題，研究者提出了本土化研究的重點和難點，乃是基于本土問題，研究本土性，尋找結合點，并開展具體研究。[7]“生命·實踐”教育學派在處理教育學學科建設過程中的中外問題方面走出了一條具有特色的道路。該學派立足中國當代社會和教育中的具體問題，尋求中西方思想文化的滋養。

（四）處理好學科體系建設和知識體系構建之間的關系

在我國建立的教育學學科體系中，各學科的發展存在著較嚴重的不平衡現象。其中有些學科起步較早，已初步形成了較完整的體系；有些學科本身又分為若干分支，學科研究向著更加深入的層次、更加廣闊的領域發展，處于成熟或繼續發展期；有些學科是近幾年才剛剛開始建設，處于匯總材料、構思體系、逐步創建階段，正為學科體系建設創造條件；有些學科正處于初創階段，趨于形成。教育學學科領域中的空白點較多，一些分支學科研究者甚少。這種不平衡性在一定程度上影響了教育學的學科建設和發展。我國教育學學科建設的水準不高，學科獨立性尚差。一般來講，教育學學科確認標準有三方面：其一，有明確的研究對象和研究范圍，有相對獨立的概念、范疇、原理，并正在或已經形成學科結構體系；其二，有專門的研究者、研究活動、學術團體、傳播活動、代表作等；其三，該學科的思想、方法已經在教育實踐中被應用、被檢驗，并發揮出特有的功能。[8]以這三方面標準來衡量，我國教育學學科體系還不成熟和完善，僅僅初步確立起了應有的門類和框架，在一定程度上尚落后于其他學科的發展。從各門教育學學科建設來看，無論是從深度還是廣度來說，都還不能按學科建設的嚴格原則和標準進行具體規劃和落實。在整個科學體系中，教育學學科特別缺乏一整套獨特的概念、范疇、命題和研究方法，學科的獨立性不強。

之所以出現教育學的分支學科發展不平衡和學科獨立性不強的狀況，是因為中國教育學人在教育學學科建設過程中還沒有處理好學科體系和知識體系之間的關系。我們強調教育學分支學科的繁榮壯大，但在一定程度上忽視了教育學說到底是教育知識的學問。學科建設不能用學科體系取代知識體系。知識體系決定著學科體系的樣態，而不是學科體系規范著知識體系。

（五）處理好教育學學科建設和教育研究之間的關系

教育研究是教育學建設和發展的基礎和前提。新中國成立初期，我國的教育研究工作，一方面是總結和發展自己的教育實踐經驗，特別是老解放區的教育實踐經驗，開創我國的教育研究工作；另一方面是翻譯出版蘇聯教育學方面的研究成果，借鑒蘇聯的教育研究經驗，以指導我國的教育實踐。20世紀50年代后期，我國著手建立教育研究機構，并開始進行教育研究的規劃工作。20世紀60年代初，我國教育研究機構的建立以及教育研究工作的指導方針和任務的確立，才使我國教育研究工作進入一個初步繁榮和發展期。20世紀80年代后，隨著解放思想在教育領域的深入，研究者針對教育學發展問題進行了不同層面、不同領域、不同角度的研究，推進了教育學理論的發展，對教育學理論體系的構建起到了重要作用。

由此可見，教育研究工作直接影響到教育學建設和發展的進程。我國教育學的建設和發展必須切實重視并加強教育研究工作。我們應把教育學的建設和發展置于雄厚的教育研究工作基礎之上。

三、新中國成立70年來教育學學科建設的啟示

通過對70年來中國教育學發展的回顧與反思，我們深深感受到，新時代中國教育學的建設，應以從中國出發的“世界教育學”和“大教育學”為根本追尋，賦予教育學以中國文化的特色，建設具有中國特色、中國氣派的教育學，它服務中國社會和教育實踐的發展，促進人的發展和社會的全面進步。我們應在對“人”的認識基礎上，探索中國教育運行的特殊規律，形成我們的理論框架、研究方法和知識體系，處理好教育學發展中的引進和創新的關系、教育學的發展和教育實踐的關系、教育學各分支學科之間的關系，確立教育學在整個科學體系中的地位，發揮中國教育學學科的系統功能，促進教育學的繁榮，并推動中國教育學走上世界舞臺。為此，我們需要做到“六個堅持”。

（一）堅持教育學的學科自主

所謂教育學的學科自主，就是教育學研究者創生教育學學科、教育學理論。教育學雖是“舶來品”，但經過研究者多年的努力，其亦步亦趨的成分越來越少，獨立創造的因子越來越多。因此，我們可以預料，中國教育學學科建設最終會走上獨立創新的康莊大道。20世紀國外教育學的輸入，已經為我們獨立地創造自己的教育學準備了足夠豐富的“質料”，依靠中華民族五千年積累的智慧，我們有理由創造出具有中國特色的教育學學科。這需要教育學界的同仁通力合作。在此須指出的是，走這樣的一條道路，是要擺脫教育學學科建設中仰人鼻息的窘境，而不是說拒絕對國外先進的教育學的吸收。在這樣一個日益走向全球化的世界，除了無知的妄人之外，任何人都不會不承認學習他國的優秀理論成分對我們的理論創造的價值。

我們應在吸收與獨立創造之間尋求一種合理平衡，扎根本土實踐與教育傳統，把西方的教育學理論作為“質料”來進行審視，以“重疊共識”為基點，進行理論整合。

我們要堅持教育學的學科自主，需要在教育學的學科建設上樹立大教育學觀，改變教育學的學科建設主要局限于學校教育的建設局面。學校教育應該是教育學研究的重要領域與對象。我們應該對學校教育內在規律做深入細致的分析研究，力爭發現與揭示存在于學校教育現象中的普遍規律，通過對學校教育基本原理的探討，去闡述教育活動的一般原理。但教育學僅僅以學校教育為研究對象，是對人作為完整生命發展主體的一種有意識的忽視，學校教育不是人的教育活動的全部，對學校教育內在規律的分析研究無法全面揭示存在于所有教育現象中的普遍規律，對學校教育基本原理的探討不能代替對教育一般原理的探討。因此，新時代中國教育學的建設，不僅要去關注學校教育，而且要超越學校教育，以終身教育為視野，把教育學學科建設拓展到人類教育活動的其他形式，特別要重視社會教育學的學科建設。

我們要堅持教育學的學科自主，更需要在教育學的學科建設上，把中國教育學史作為教育學中的一門基礎理論學科去建設，對中國教育學史的學科性質、研究原則和方法等進行深入的思考，以促進中國教育學史的研究。我們需要梳理中國教育學歷史發展過程中的重要事實，研究和了解中國教育學發展的全貌，對我國教育學的發展進行整體而深刻的反思，從中探尋出值得借鑒的啟示，減少我們在教育學建設和發展中的盲目性，完整地把握已有的認識成果并進行創造性轉化，進而提出真正能促進當前我國教育學發展的理論主張并付諸實踐，以此促進中國教育學的建設。

（二）堅持教育學的學科自立

堅持教育學學科自立的一個必要前提是強調教育學的獨立學術品質。既往的歷史告訴我們，學科的意識形態化始終是教育學獲得獨立性、自主性的一個重要影響因素。我們既需要擺脫對政治的依賴，又需要擺脫對西方的依賴，還需要擺脫對其他相關學科的依賴。在總結歷史教訓的基礎上，以探討教育學的邏輯起點和教育學本身特有的概念、范疇、體系等為突破口，教育學將會一步步走上一條學科的自主、獨立之路，實現學科自立。世界教育學發展的歷史告訴我們，任何時代的教育學學科的自主性與獨立性的獲得，都是需要一定的社會文化條件支撐才能形成并長久存在下去的。教育學學科的獨立、自主絕對不是一種普遍化、無條件的存在狀態。因此，希望教育學完全擺脫政治、西方和其他學科的影響而實現學科的絕對自立是不可能的，新時代的中國教育學必須處理好與政治、西方和其他相關學科的關系。

新時代的教育學學科建設，特別要處理好教育學和其他相關學科的關系。教育學學術生產具有跨學科生長的特點，教育學知識體系不能脫離任何一門科學，需要其他科學的參與來發展教育理論和教育實踐，教育學要借鑒其他學科的最新成果，以求形成促進教育學發展的巨大合力。教育學已與哲學、心理學、社會學、經濟學、政治學、管理學、人類學、統計學、文化學、生態學等學科融合而生成了諸多新學科，大大地拓展了教育學可能的發展空間。這就需要我們積極開展跨界協同，打造中國教育學研究的學術共同體。

為了實現教育學的學科自立，我們要特別重視教育學研究方法的研究。教育屬于社會現象和社會問題的范疇。教育中的許多問題需要借助科學的方法來研究，進而得出具有普遍性的科學結論。我們要規范并綜合運用研究方法，提升中國教育學學科研究的科學性。當前，中國教育學的科學化水平有待進一步提高，我們需要積極引入定性和定量的多元研究方法，提高學科研究的信效度，注重方法運用的規范性，不僅體現出中國教育學研究的世界水準，而且要結合當代社會學科交叉發展的大背景，利用好與社會科學其他學科之間開展交叉研究的有利契機，通過研究手段和研究方法的大力創新，增強自身理論對當代社會復雜教育現象的解釋能力，提升對新時代中國教育問題的解決能力以及指導人們教育實踐的能力。需要明確的是，在教育學研究方法上我們要鼓勵開展教育敘事研究、教育案例研究、教育統計研究等，但教育學以人的發展作為研究的起點和基礎必然涉及倫理、價值、意義等層面的具體問題。因而，教育學研究不能簡單以“敘事”“案例”“數據”“統計”為標準，試圖對教育現象做出深刻的新詮釋、新判斷和新建構。教育學學科建設必須要以事實為基礎、以知識為核心、以思想為歸宿。如果我們僅僅以事實為基準，那遠離了教育學學科建設的最終目標。

（三）堅持教育學的學科自尊

教育學的學科自尊在于構建起完善的知識體系。從夸美紐斯的《大教學論》問世開始，中外的教育學研究者一直以來的一個理想追求便是構建科學的教育學體系。在當代中國，近年來教育學界的一個響亮聲音便是構建科學的并具有中國特色、中國氣派的教育學。[9]無論是一般化地呼吁構建科學的教育學體系，還是在特定的語境下呼喚“中國教育學”的創生，其實質都是在為教育學尋求一種確定的、剛性的知識體系。

這種追求如果追溯其哲學基礎，可以還原到本質主義的認識論。在本質主義哲學被奉為經典、神圣的教條的年代，教育學理論和建構的確定性、剛性知識體系追求是唯一的努力方向。但是，近年來，隨著后現代哲學的風行，鮮活的教育實踐對封閉性知識的挑戰，本質主義的哲學觀在教育學領域受到了越來越多的質疑。作為一種非常有力的挑戰，質疑本質主義的聲音所持的哲學觀往往被稱為反本質主義、反普遍主義。可以預見，隨著這股與本質主義、普遍主義相逆的思想潮流的涌動，即使教育學體系建構的堤壩不會被沖垮，中國的教育學界也會出現一種可以與教育學體系建構分庭抗禮的理論追求，那就是擺脫非歷史的、非語境化的知識生產模式，追求教育學知識生產的歷史性、地方性與語境性。教育學研究領域敘事潮流的蔚為壯觀，在一定程度上就是這一趨勢的反映。

對于這一趨勢的出現，不少教育學研究者也許不無深深的憂慮：教育學是否會因此而完全失去其理論底色？事實上，在反本質主義者的頭腦中，本質主義的對應詞應該是“建構主義”。因為反本質主義給人的感覺是完全否認本質的存在，而建構主義則承認存在本質，只是不承認存在無條件的、絕對的普遍本質，反對對本質進行僵化的、非歷史的理解。尤其不贊成在種種關于教育本質的理論中選擇一種作為“真正”本質的唯一正確的揭示。在教育這樣一個人文、社會世界，不可能存在無條件的、純粹客觀的“本質”，所有的本質都是有條件的，它必然受到社會歷史等因素的制約。因此，我們對所謂教育的“本質”，應該采取一種歷史的與反思的態度，把所謂教育原理、教育學知識系統事件化、歷史化。原理、知識系統的事件化、歷史化必然不是完全體系化的，但其豐富的理論內涵依然存在，只是其理論意蘊與特定的社會文化條件結合在一起了，絕不是完全喪失理論品格。

（四）堅持教育學的學科自強

教育學的學科自強主要從自身而言，是教育學學科分化和綜合的過程中形成的強大體系。目前的教育學研究雖然出現了一定的分化趨勢，但是，這種分化還不夠，許多深層、細微的研究對象還有待我們從新的學科視角去發現、認識它們。因此，大范圍的學科分化的保持與擴大是必要的。隨著學科分化的進一步加劇，一些新的交叉學科、專門學科，如教育環境學、教育物理學等學科，會漸次出現在研究者的視野中。不過，這種大面積的學科分化并不排除在局部發生教育學學科綜合的可能。隨著學科分化的深入，當在某一層面研究者發現幾門學科可以相互融通之時，學科的綜合便會發生。只是學科的分化、深入沒有達到一定程度的時候，這種學科之間的暗道相通不會被人發現，學科的綜合就無從談起了。

教育學的學科自強體現在教育學不僅要立于學科之林，而且要在中國教育實踐中確立其應有的地位。中國教育學是根植于中國教育實踐的教育學。我們的眼光既是世界的，又是民族的，我們應該在全球視野基礎上，積極地關注、研究和解決中國教育的實際問題，進行基于中國立場、反映中國問題、凸顯中國風格、匯聚中國經驗的中國教育學建設。中國教育學前行的每一步都必須根植于反映獨特國情的中國教育實踐，結合新時代政治、經濟、文化的變化，結合教育生態的變化，結合教育實踐面臨的新問題，扎根中國教育實踐的沃土，生長出真正的中國教育學。特別值得指出的是，隨著人工智能、信息技術的發展，教育變得更加無時不在、無處不在。同時隨著技術化向縱深方向發展，信息技術從工具變成教育關系的一部分，教育的目的、內容和形式都在發生著改變，這就導致人機交互可能會在很大程度上改變傳統的教育關系模式。基于教育實踐活動的時代變化，新時代中國教育學的發展必須扎根新的教育實踐，研究教育的新現象和新問題，構建順應時代發展的新的理論體系，嘗試從人工智能時代的研究視角探討教育與社會、與人、與自然的關系，以發現新的教育基本規律。

（五）堅持教育學的學科自信

教育學的學科自信主要表現在教育學人的自信。首先，就中國教育學與國外教育學的對話方面，中國教育學人是自信的。我國教育學界在一系列重大的教育學理論問題上，有不同的見解和觀點，形成了獨特的中國風格的教育思想和理論。中國教育學人可以與國外教育學人互通有無、公平對話，而不是依賴國外教育學的發展而發展。其次，中國教育學人對教育學實踐的發展是有發言權的。新中國成立70年來，中國教育學人依據中國教育實踐的發展創造了很多本土的思想和理論，如主體教育、新基礎教育、情境教育、生命教育、新教育，等等。再次，中國教育學人在其他學科的學人面前是自信的，因為中國教育學再也不是錢鍾書先生筆下的被人瞧不起的學科了。教育學的綜合復雜性決定了其與其他學科之間的密切關系。最后，中國教育學人在教育學的學習者面前是自信的。因為中國教育學人可以給學生講清楚中國教育學，而且講的是中國的教育學，而不是從其他國家照搬照抄來的教育學。這啟示中國教育學人要堅持教育學的學科自信。

（六）堅持教育學的學科自覺

70年來，中國教育學的發展歷程就是一個學科建設從引進、建立到帶著自覺的體系意識去建設的過程。從這一發展邏輯順延，教育學理論建設的體系化是一個必然的路徑。只是我們目前的教育學體系化建設，仍然存在著浮躁的不良傾向。我們不能忙于通過引進西方的相關學科或匆忙地移植其他學科以“填補空白”“搶占陣地”，而應踏踏實實地對大的學科或某一學科的體系應如何構建進行創造性研究。拋棄浮躁之風，更為從容而扎實地對一個個子學科與大教育學的邏輯起點、建構的內在邏輯、體系構架等問題進行深入研究，將會成為中國教育學研究者未來努力的方向之一。特別需要指出的是，中國教育學不僅要突出“中國”兩字，還要在新時代背景下，從人類命運共同體出發，通過縮小與西方之間的“話語逆差”，增強設置國際議題的能力等方式，建成世界一流教育學學科，在學科競爭力和學術話語權上進入世界前列，整體提升國際教育學界對中國原創和中國貢獻的顯示度、能見度、理解度、接受度、認同度和運用度。中國教育學既要為中國教育實踐提供理論指導，又要在國際社會共同關注的教育問題上做出“中國貢獻”，在世界教育學知識譜系中增添“中國智慧”，在國際學術標準和規則的制定中發出“中國聲音”，最終促進教育學的整體進步。

四、中華人民共和國教育學史的研究價值和本叢書的研究宗旨

站在70年的節點，我們很有必要提出“中華人民共和國教育學史”。“中華人民共和國教育學史”這一概念和命題的提出，正是回顧、反思與展望中華人民共和國教育學70年發展歷程的學術結晶。

中華人民共和國教育學史研究具有獨到的學術價值：第一，有助于拓展中國教育學史的研究領域。第二，有助于推進中國教育學的學科發展。教育學史在教育學發展過程中的重要作用越來越凸顯。研究中國教育學史既是為了鏡鑒于現實，也是為了推動我國教育學術的傳承發展。中華人民共和國教育學史，實際上給我們提供了一面鏡子，讓我們更清楚地認識到，中國教育學人以前做了什么，現在還需要做些什么。我們系統梳理前人之思，有利于進一步明確中國教育學發展方向，推進教育學在中國的建設和發展。第三，有助于中國教育理論的完善和教育改革的推進。第四，有助于推進中國人文社會科學的建設和發展。教育學與人文社會科學各個學科的發展都有著密切聯系，中華人民共和國教育學史的研究涉及中國人文社會科學各學科發展史的研究。中華人民共和國教育學史的研究不僅從一個側面反映出中國人文社會科學的發展歷程，而且也有助于推進中國人文社會科學相關領域的探索。

中華人民共和國教育學史研究具有獨特的應用價值：第一，有助于推進中國教育系科的改革。教育系科史是本叢書的重要研究內容，通過對中華人民共和國教育學史的研究，一方面可以提供中國教育系科改革的歷史經驗，另一方面可以推進中國大學教育系科對已有傳統的傳承創新，形成其發展特色。第二，有助于推進中國教育學教材的系統建設，特別是作為一門學科的教育學教材的建設。第三，有助于整體推進中國目前“雙一流”大學建設背景下教育學的學科建設。在當下高校追尋“雙一流”的背景下，教育學在大學中如何存在越來越受到重視。一流大學，應該有一流的教育學學科。中華人民共和國教育學史的研究，既有利于我們總結教育學曾經的發展狀況，又可為當下教育學發展路徑的尋求、學科地位的確立、發展危機的解決，提供基于歷史的經驗和策略。第四，有助于我們在梳理和總結中華人民共和國教育學史的基礎上，讓民眾更好地認識教育學、走進教育學，提升教育學的社會地位，使教育學不僅成為教師的生命性存在，而且成為一切與教育工作有關的人的生命性存在。

縱觀中華人民共和國教育學70年研究歷程，雖然研究者對中華人民共和國成立以來的教育學分支學科發展史、教材史、課程史等進行了相關研究，但總體上看，研究還不夠充分和深入。特別是中華人民共和國教育學史這一主題還未有人研究過，已有研究與之相似的也只是對20世紀中國教育學發展的梳理，尚未將21世紀初的教育學發展統整融合。21世紀初的教育學發展有何變化，中華人民共和國的教育學發展至今有何特點，是否形成了自己的一套體系，教育學發展到了何種規模，已有研究都尚未論及。具體來講，需要進一步探討、發展或突破的空間主要有以下三個方面。

第一，歷史研究需要拓展和深化。已有研究多是在回顧20世紀中國教育學史時，將20世紀下半葉的中國教育學史以改革開放為界限分為兩個階段進行研究的，但是對中華人民共和國成立以來，特別是21世紀初的中國教育學發展史尚未進行專門研究。國人在20世紀20年代就意識到，僅僅移植國外的教育學并不能解決中國的教育問題。有鑒于此，國人提出教育學中國化、本土化的口號，但是教育學真正的中國化是在中華人民共和國成立之后形成的。因此，我們認為有必要在研究國外教育學的引進及其影響的基礎上，對中國教育學的發展歷程及其特征進行專門研究，進而對教育學主要分支學科發展史和教育系科發展史進行研究。

第二，預測研究需要鞏固和加強。歷史研究的一個追求就是要預測未來。教育學在21世紀初的中國如何發展，需要根據教育學中國化以來的教育學發展進行前瞻式研究，在此基礎上進行科學的預測。我們注意到，已有研究對教育學史進行歷史研究的較多，但是對教育學的未來發展趨勢進行預測研究的尚顯薄弱。有鑒于此，我們認為應該在整理史料、理性反思的基礎上進行未來學意義上的研究。

第三，研究方法需要深入理解和詮釋。關于中華人民共和國教育學史的研究，最好的研究方法當然是歷史研究，但是僅僅用歷史研究法研究教育學史遠遠不夠。我們需要突破收集和整理史料的局限，在理解、解釋的基礎上總結并反思教育學的發展規律。

正是基于中華人民共和國教育學史研究的不足，我們申報了國家社會科學基金“十三五”規劃2018年度教育學重點課題“中華人民共和國教育學史”，并獲立項（課題批準號AOA180016），本叢書是該課題的結題研究成果之一。感謝全國教育科學規劃領導小組辦公室對本課題的支持。

中華人民共和國教育學史研究的核心關鍵詞為“中華人民共和國”與“教育學史”，前者指明研究范圍，后者明確研究對象。展開中華人民共和國教育學史研究，需要厘清的主題為：教育學史的性質、教育學教材的發展、教育學二級學科的演變、教育學課程的狀況及教育學者的相關論爭等。

正是在這個基礎上，我們本著“為國家著史，為學科立傳，為后世留痕”的信念，遵循歷史與邏輯相統一的原則，準確定位邏輯主線，注重把握中華人民共和國教育學史與20世紀上半葉教育學發展的連續性，注重從學科史切入，并將學科史與思想史相結合，注重對重要的教育學專著、教材等進行深入研究，帶著歷史的厚重感與時代的責任感，開始了對中華人民共和國教育學史的研究和寫作。

本叢書旨在對中華人民共和國成立以來教育學各分支學科的發展進行全方位的研究，梳理各學科70年來的發展歷程、取得的進展與成就，分析出現的問題與不足，展望未來的建設與發展。本叢書一方面力圖“全景式”呈現教育學體系內分支學科知識體系的全貌，另一方面力圖“縱深式”探究教育學及其分支學科內在的邏輯理路。研究堅持邏輯與歷史相統一、整體與部分相協調、事實與論證相結合的原則。各卷的研究，突出了中國教育學的發展過程，對其形成、特點和爭論等進行了必要的討論，并以此為主線確定了各學科的階段劃分、進展梳理與學科反思。特別是對70年來各學科的重要專著、教材和論文進行了梳理和評述，既在書中呈現中國特色社會主義教育學學科的發展狀況，又要凸顯研究者及其專著、教材和論文對中國特色社會主義教育學形成和發展做出的貢獻。需要說明的是，由于各學科的發展現狀及已有研究基礎不同，因此，承擔各卷寫作任務的作者根據實際情況采取了相應的撰寫方式。對于教育哲學學科、教育社會學學科這兩個教育學原理學科下屬的分支學科，作者在對學科歷史發展做總體性敘述后，據學科理論思想采取專題撰寫的方式展開；對于其他二級學科，采取了大體按歷史分期的方式敘述。發展階段的劃分盡量按學科內在發展邏輯進行，不拘泥于社會歷史分期。

在叢書撰寫的過程中，我們提出了研究的要求，明確了三個方面的意識：各學科的70年發展史如果是前人沒有或少有涉及的，那就要有明確的標桿意識，研究成果應該體現當代中國學者的最高水平；如果學術界已有先期成果，那就要有明確的超越意識，達到新的高度；如果作者曾有過相應成果，那就要有明確的突破意識，尋找新的角度，進行新的思考，突破自己，切忌重復、克隆自己。

具體來講，本叢書確定了以下八個方面的要求。

第一，叢書各卷研究的時限為1949—2019年，不向前后延伸。研究中把握好重大時間節點。有的學科發展考慮到問題本身的連續性，必要時可適當向前延伸，但不宜過多。

第二，叢書各卷的撰述范圍限于中華人民共和國內各學科的發展，以中國共產黨領導下的教育學發展為主。

第三，不刻意回避教育學發展中的意識形態屬性，撰寫時不做主觀評價，撰寫的原則是立足史實、客觀敘述。

第四，堅持“以史為主，史論結合”的研究宗旨。研究以史實為依據，在梳理清楚基本事實的基礎上，做出準確分析和客觀評價。書中所闡述的史實應經得起不同時代不同讀者的推敲和質疑，在寫作中應避免將歷史和現實“比附”。

第五，充分掌握國外教育學學科的發展歷史，以及國內外研究的最新動態，使自己的研究有一個高的起點。研究方法上以歷史法和文獻法為主，兼及訪談和數據分析。

第六，堅持廣博與精深的結合。一方面，應立足中華人民共和國70年的發展，全方位呈現自己所寫學科的發展進程，不宜只介紹某幾個方面；另一方面，寫作中要抓住重點，對于學科發展的主要方面，著重筆墨、深入研究，避免史料文獻的盲目堆積，在撰寫中對于還不成熟的資料與推理以不介紹為宜。

第七，梳理學科發展史，既要見人又要見事。對于在學科發展中做出突出貢獻的代表人物及其思想，寫作時需有體現。

第八，處理好教育學學科發展和教育事業發展的關系，把共和國教育學70年的研究與共和國70年教育事業發展的研究結合起來。特別是教育學原理、課程與教學論、學前教育學、高等教育學、成人教育學、特殊教育學學科的研究，要處理好學科發展史與基礎教育事業、學前教育事業、高等教育事業、成人教育事業、特殊教育事業的關系，要分別以各領域教育事業的發展為基礎進行階段劃分、進展梳理和學科反思。

本叢書的出版，對于中國教育學史研究和中國教育學的發展是大事，更是幸事，具有重要的學術價值和現實意義。

從學術價值來看，教育學史越來越凸顯其在教育學發展過程中的重要作用。我們開展中國教育學史的研究，既是為了推動教育學術的傳承，也是為了在傳播中促進教育學的發展。

從現實意義來看，學習和研究教育學的人也需要很好地了解本學科的發展史，明確研究基礎和學科定位。本叢書以教育學分支學科為經，以學科發展為緯，其研究成果可為學習、研究教育學的人提供閱讀書目和參考資料。

本叢書成書之際，北京師范大學出版社推薦其申請了《“十三五”國家重點圖書、音像、電子出版物出版規劃》項目，在此表示感謝。

本叢書共12卷。總論卷分上、下兩卷，由山西大學侯懷銀教授等撰寫；教育哲學卷由南京師范大學馮建軍教授等撰寫；課程與教學論卷由山西大學鄭玉飛副教授撰寫；德育原理卷由江蘇大學張忠華教授撰寫；教育史學卷由山西大學孫杰教授撰寫；教育社會學卷由青島大學王有升教授撰寫；比較教育學卷由西南大學王正青教授撰寫；學前教育學卷由山西大學王福蘭副教授撰寫；高等教育學卷由山西大學侯懷銀教授等撰寫；成人教育學卷由山西大學桑寧霞教授撰寫；特殊教育學卷由南京特殊教育師范學院馬建強教授等撰寫。

本叢書得以出版，要感謝來自各個高校的專家學者，感謝每一卷的作者，感謝北京師范大學出版社郭興舉、鮑紅玉等老師的支持和辛勤工作。由于水平有限，本叢書難免有疏漏，懇請專家和讀者批評指正。

侯懷銀

2019年9月26日

---

[1] 即《對<教育學研究中的若干問題>一文的檢討》，同期還發表了批評曹孚的文章《怎樣理解“教育中的繼承性問題”》。

[2] 中央教育科學研究所：《中華人民共和國教育大事記1949—1982》，219頁，北京，教育科學出版社，1984。

[3] 瞿葆奎等選編：《曹孚教育論稿》，208頁，上海，華東師范大學出版社，1989。

[4] 同上書，688頁。

[5] 費孝通：《略談中國的社會學》，載《高等教育研究》，1993（4）。

[6] 葉瀾：《中國教育學發展世紀問題的審視》，載《教育研究》，2004（7）。

[7] 吳黛舒：《繁榮背后的反思：中國的“教育學本土化”》，載《教育理論與實踐》，2007（9）。

[8] 安文鑄、賀志宏、陳峰：《教育科學學引論》，17頁，南昌，江西教育出版社，1997。

[9] 侯懷銀、王喜旺：《教育學中國化——一個世紀以來中國學者的探索和夢想》，載《教育科學》，2008（6）。