上編 語文教學理論探索

關于中學語文核心素養的對話

王克強[1]（以下簡稱“王”）：潘老師好！我聽說您在山東師范大學文學院作了一場題為“語文核心素養是一劑什么藥？”的學術講座。那么，在您眼中，語文核心素養的應有內涵是什么？應如何厘清語文核心素養與語文素養的關系？又應如何在實踐層面落實語文核心素養呢？

潘慶玉（以下簡稱“潘”）：我國提出核心素養是有國際教育背景的。為了積極應對21世紀知識經濟全球化、信息化的挑戰，世界各國從20世紀90年代末以來就不斷地提出新的教育改革理念，改革的重點主要聚焦在對未來人才培養質量的預期與設計上。如經濟合作與發展組織（以下簡稱“經合組織”）發起了關于核心素養的研究，歐盟發布了《知識經濟時代的核心素養》及《面向變化中的世界的核心素養》等文件，美國、日本、新加坡等國也發布了相關研究報告，各國都致力于探討社會變革對于新的人才觀、教育質量觀的呼喚。“核心素養”很快成為全球范圍內教育政策、教育實踐、教育研究領域的重要議題，成為一個統領各國教育改革的標志性概念，對課程教材改革、教學方式變革、教師專業發展、教學質量評價等都產生了重大影響。

我國對核心素養的研究就是在這個時代大背景下發生的，順應了世界教育改革的潮流。參照其他國家的研究，我國對核心素養的定義是：“學生發展核心素養，是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，具體為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養。”從定義的立意來看，把握核心素養這個概念需要注意以下幾點：第一，核心素養是從學生發展的時代內涵的角度來描述教育的總體目標的，體現的是學生為本、終身發展、內涵聚焦的理念。第二，核心素養包含必備品格和關鍵能力兩個基本維度，體現了立德樹人、創新發展的價值追求?！氨貍洹焙汀瓣P鍵”兩個限定詞意味著核心素養不是面面俱到、復雜繁密的龐大體系，而是緊緊扣住教育的時代精神，高度凝練與概括的、靈動機敏的指導原則與行動綱領。它的要義是著眼于未來的挑戰，而不是局限于當下的現實需求。第三，核心素養不僅具有理論指導意義，還具有課程統攝與學科滲透轉化能力。九大素養的提出體現了核心素養對相關課程領域的統攝作用和學科交互滲透能力，但能不能說，核心素養既是一個上位的綱領性概念，也是一個可以向下進行層層分解演繹的推理性概念？這個問題至關重要，認識不到位將導致教育改革在實踐層面上陷入盲目和混亂。

所以，我認為下述三點認識，對于把握語文核心素養具有重要的指導意義。

第一，語文核心素養指向的不應是課程意義上的語文學科知識、能力與素養，而應是學生通過語文教育所應獲得的，最具終身發展價值的人格修養與關鍵語文能力。研究視角由物化的課程轉向了生動而具體的人。它不應是大而全的羅列，而應是少而精的提煉與概括，即關鍵的少數決定核心素養的本質。它著眼于面向未來的帶有某種不確定性的發展，而不是現有課程與教材所規定的知識能力體系。

第二，語文核心素養與語文素養不同。語文素養包括語文知識、語文能力、思想情感、語言積累、語感、思維品質、品德修養、審美情趣、個性品格、學習方法和學習習慣等眾多方面，泛指一切語文知識、能力與素養，包容性大，外延廣。而語文核心素養則不同，它必須聚焦在能促進學生終身發展的人格因素與關鍵性語文能力上。人格因素是指道德品質與人文素養；關鍵性語文能力（高中階段）是指語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面。這四個方面的概括是否科學準確，能否體現語文教育的時代精神和學生發展的最大需求，還有待于哲學上的檢討和教育實踐的驗證。

第三，核心素養作為教育理念是否可以直接在語文學科進行演繹推論，生成龐雜的語文學科的核心素養體系？這個問題不僅是語文學科的問題，也是所有學科在貫徹落實核心素養理念時必須予以正面回答的問題。從核心素養國際研究的趨勢來看，核心素養的根本特征是跨課程領域的知識、能力與素養的滲透與融合，研究的方向不是知識體系導向，而是社會需求導向、問題解決導向和未來預測導向。我國目前有些學者，甚至有些教育主管部門的領導主張讓基礎教育階段的所有學科都建構出本學科冠以“核心素養”的龐大的知識體系，這既不現實，也從根本上違背了國際社會提出核心素養的初衷。即便做出來也無非是在原有學科知識體系上動動手腳，貼貼標簽，或是張冠李戴，或是削足適履，不會有太大的價值。從這個意義上來說，各學科更應該關注的是如何在課程建設、教材編寫、教學實施、教學評價、課程資源開發等環節把核心素養的要求放在首位來考慮和觀照，而不是把核心素養本身變成課程、教材、教學與評價的具體組成部分。如果把核心素養從形而上的統攝與綱領地位上拉下來，變成形而下的名目繁雜、各自為戰的學科核心素養大雜燴，那就從根本上失去了它存在的意義。但需要注意的是，為了在學科層面推進核心素養的深入研究，使用學科核心素養的概念其實無可厚非，但關鍵是如何界定和理解這個概念。我認為，提倡語文核心素養，并不是要機械化地建立一個層層分解演繹的知識、能力與素養系統，而是要明確時代精神對學生語文素養提出的最大挑戰是什么，我們應該如何應對。拋開原有的語文課程標準另搞一個“新”的語文核心素養知能體系，不僅徒勞，而且會產生誤導作用。我們要做的應是在語文課程標準（可根據核心素養的要求進行修訂）的基礎上進一步凝聚和提煉語文教育的時代精神，預測未來挑戰，讓語文課程目標更清晰，內容更精準，力量更強勁，而不是簡單地取代和否定它。

王：我特別認可潘老師您所強調的“語文核心素養指向于通過語文教育所獲得的，最具終身發展價值的人格修養與關鍵語文能力”這一觀點。同時，對您所言的“我們要做的應是在語文課程標準（可根據核心素養的要求進行修訂）的基礎上進一步凝聚和提煉語文教育的時代精神，預測未來挑戰”，也有補充意見。

我認為，提煉語文教育的時代精神是必要的；而在語文教育中傳承并弘揚傳統文化，對于學生獲得最具終身發展價值的人格修養與關鍵語文能力，同樣意義重大。

中華傳統文化是我們的民族之魂，是中華民族生存發展的精神紐帶。在語文教育中，師生都要心存溫情和敬意，擔負起傳承和弘揚它的責任。在文本研讀中要深入學習和領悟傳統文化精髓，從而實現“學以致用、用以促學”。從實踐層面而言，傳承民族文化之“繼往”與迎接時代精神之“開來”，是可以相向而行，直至水乳交融的。發展學生核心素養強調社會需求導向、問題解決導向和未來預測導向。語文教育者應大力挖掘文本中“天人一體”的宇宙情懷、“天下一家”的人文關懷、“推己及人、盡己為人”的忠恕精神以及“持中貴和”的協調智慧，讓學生理解之、傳承之，從而為文明對話以及合作共贏提供精神動力。我們這個時代特別需要“敬業愛崗、敬師愛生、敬老愛幼、敬天愛物、濟困扶弱”的精神，而這種時代精神的源頭正是來自傳統文化“仁民愛物、心懷天下、崇德奉獻”的價值追求。因此，在語文教育中培育新人文主義精神能讓學生獲得最具終身發展價值的人格修養與關鍵語文能力。

比如，賞讀余光中的《鄉愁》，初中生的文化價值及精神旨趣追求與高中生肯定是不同的。遍覽中國文化元典，我發現中華傳統鄉愁文化有四大要素：分離焦慮，家國情懷，安土重遷意識，精神家園情結。初中生的文化價值追求必然落實到“我在這頭，母親在那頭”的分離焦慮以及“我在這頭，大陸在那頭”的家國情懷上。而高中生則應該有更高遠的精神旨趣追求，這種追求建立在理解與傳承鄉愁文化的基礎上，同時也鎖定構筑物質時代的“精神家園”這一方向。余光中創作《鄉愁》時身處“政治整肅”的臺灣，其精神家鄉正是“思想自由、信仰多元而精神張揚”的先秦文化?！熬窦覉@”生長著情感、智慧和力量，寄托著人們對未來的希望，凝聚著發展的共識。通過語文教育，將鄉愁文化中的“精神家園情結”與構筑“精神家園”的時代精神融會起來，就能使學生的終身發展擁有持久的活力。

潘老師，上面我們主要從核心素養的根本立意的角度，交流了各自對語文核心素養應有內涵的一些看法。如果從國際社會對核心素養的認知角度來考量語文核心素養的構成，潘老師您有何見解？

潘：國際社會對核心素養的研究已取得了重要的成果，對我們進行語文核心素養的研究具有啟發價值。從語文學科的視角來看，國際核心素養的研究主要關注以下幾個方面的能力及素養。

第一，高水準的認知、思維與反思能力。1966年，聯合國教科文組織出版的《教育——財富蘊藏其中》中首次提出了“教育的四大支柱”，第一項即“學會認知”。經合組織在1997年時啟動了一項“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”研究計劃，指出21世紀核心素養的核心是反思精神。美國學者伯尼·特里林和查爾斯·菲德爾在2011年提出了“21世紀知識技能彩虹結構圖”，認為21世紀的認知技能包括知識、批判性思維、問題解決、分析、邏輯推理、解釋、決策、執行功能和創造力等。經合組織在2012年3月發布的《為21世紀培育教師和學校領導者：來自世界的經驗》研究報告中明確指出，21世紀學生必須掌握以下思維方式，即創造性、批判性思維，以及問題解決、決策和學習能力，并指出，掌握無定式的復雜思維方式和工作方式最為重要，這些能力都是計算機無法輕易替代的。2014年，聯合國教科文組織發布《全民教育全球監測報告》，強調教育須培養學生的批判思維。

第二，溝通能力、異質互動能力、合作能力和媒介素養。經合組織進行的“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”研究計劃提出異質互動能力，即能在異質群體中進行互動，包括三項素養：了解所處的外部環境，預料自己的行動后果，能在復雜的大環境中確定自己的具體行動；形成并執行個人計劃或生活規劃；知道自己的權利和義務，能保護及維護權利、利益，也知道自己的局限與不足。2012年聯合國教科文組織發布的《全民教育全球監測報告》明確提出，所有年輕人都需要具備有效地交流思想和信息的能力。伯尼·特里林和查爾斯·菲德爾提出的“21世紀知識技能彩虹結構圖”中，認為21世紀的人際技能包括共情、溝通、團隊合作、信任、協商、解決沖突、服務導向、人際互動和領導力。美國“21世紀素養”框架提出信息、媒體與技術技能，包括信息素養、媒體素養、信息交流和科技素養。

第三，價值觀與情感素養。2012年聯合國教科文組織發布的《全民教育全球監測報告》明確提出，所有年輕人都需要具有領導力和責任感。2013年聯合國教科文組織發布報告《走向終身學習——每位兒童應該學什么》，該報告立足人本主義思想，提出教育應從“工具性目標”轉變為“人本性目標”，使人的情感、智力、身體、心理諸方面的潛能和素質都能通過學習得以發展。2010年新加坡教育部頒布了新加坡學生的“21世紀素養”框架。其中，核心價值觀包括尊重、負責、正直、關愛、堅毅不屈、和諧。社交與情緒管理技能包括自我意識、自我管理、社會意識、人際關系管理、負責任的決策。公民素養、全球意識和跨文化交流技能包括活躍的社區生活、國家與文化認同、全球意識、跨文化的敏感性和意識。

我國語文核心素養的建構，應從上述國際研究成果中汲取經驗。考慮到我國語文教育長期以來深受應試教育影響，對學生的價值觀教育、人格教育、批判性思維教育都存在不同程度的忽視現象，我認為，我國的語文教育應該培養學生以下核心素養：批判性思維能力、無定式的復雜思維能力、預測與想象的能力、精準的表達能力、良好的溝通與交流能力、反思能力、審美能力與人文情懷。

王：我覺得潘老師您對語文核心素養的構成概括得非常精當?！熬珳实谋磉_能力、良好的溝通與交流能力”這類語言的建構與運用是語文核心素養整體結構的基礎。批判性思維能力、無定式的復雜思維能力、預測與想象的能力、反思能力、審美能力與人文情懷的形成及發展，乃至對中華優秀傳統文化的傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并逐漸在學生個體言語經驗的建構過程中得以實現的。

基于核心素養的語文教學，牢牢守住學習語言文字運用這一根基，是正確的選擇。但當下許多中學語文教師在教學中也存在著“唯語言文字運用”的傾向——引領學生反復揣摩語言，分析寫作手法、作者觀點及情感，然后用個體言語加以表述。至于語言深處蘊藏的文化大視野、文化自覺意識和文化自信態度則基本不涉及、不挖掘。這其實是傳統的只注重語言知識傳授與語言能力訓練的教法，這種教法正使語文課堂失去活力。在鮮活、生動的語文課堂中，語言的建構與運用當然重要，而將學生引領到一個更高、更新的高度則更重要，因為在這一層面上學生能發展批判性思維能力、無定式的復雜思維能力、反思能力、預測與想象的能力，能夠進行個性化審美，能夠體驗到豐富多彩的文化。

潘：是的，語文教師要從發展學生的語文核心素養出發，通過“語言”的階梯，循序漸進地培養學生精準的表達能力、良好的溝通與交流能力、批判性思維能力、無定式的復雜思維能力、預測與想象的能力、反思能力、審美能力與人文情懷，并在此基礎上追求優秀的文化。這其中有一個重中之重，就是如何發揮語文核心素養的引領滲透作用。而語文核心素養的引領滲透與語文課程目標的設置息息相關。

語文核心素養與語文課程目標是什么關系？一般認為，語文核心素養是語文課程目標的上位觀念，是指導語文課程目標制定的重要依據?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（征求意見稿）》提出的基本理念，前兩條都在講核心素養?！皥猿至⒌聵淙?，充分發揮語文課程的育人功能”講的是必備品格的問題；“推進語文更深層次的改革，著力提高學生學科核心素養”講的是語文核心素養的四個具體方面。高中語文課程標準把核心素養的每個方面發展為3項具體課程目標，四個方面共拓展出12項課程目標，又根據課程內容設計出15項學習任務群來具體落實核心素養的要求?？梢钥闯?，核心素養為語文課程目標體系的建構提供了基本框架和拓展思路。

在把握語文核心素養與課程目標的關系上，需要注意以下幾個方面。

第一，處理好語文素養與語文核心素養的關系，就要處理好語文能力與素養的全面發展和關鍵能力重點發展的關系。原高中語文課程標準強調“充分發揮語文課程的育人功能，全面提高學生的語文素養及整體素質”。全面發展不能取代有選擇的關鍵能力的重點發展。抓住了核心素養的關鍵能力實施重點發展，也就抓住了當前學生語文學習的主要矛盾和矛盾的主要方面，學生的語文個性發展才能真正實現。同樣，核心素養所倡導的關鍵能力的發展必須以語文素養的一般發展為前提，沒有良好的語文素養做基礎，關鍵能力的發展就會受到局限，缺少后勁。我們用“一般發展”，不用“全面發展”，旨在更客觀地反映學生語文學習的現實狀況。

第二，處理好語文課程中的核心素養發展與學生的終身發展之間的關系。核心素養提出的初衷是發展學生迎接未來社會挑戰的生存能力、問題解決能力與實踐創新能力，培養他們直面不確定性問題時能夠運用復雜思維、反思精神、批判意識的能力。因此，語文核心素養的發展不應封閉在語文課程的范圍內，而是要滲透到其他學科課程中去，延伸到社會生活中去，指導學生廣泛運用批判思維、精準表達、反思精神，在廣泛的學科互動、社會實踐、問題解決中獲得實質發展。

第三，核心素養包含必備品格和關鍵能力兩個維度。在語文教學實踐中，關注較多的往往是明確表述的四個方面的素養，常被忽視的是隱蔽性的必備品格。語文課程目標從基礎知識、基本技能的雙基目標，到知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀并舉的三維目標，再到語言、思維、審美與文化四個方面協同發展的語文核心素養的四維目標，品格因素歷來不受重視，常被架空。尤其現在，語文教育界盛行一股形式主義的潮流，過度夸大語文形式方面的作用，似乎一講語文教育的人文性就不是真語文，就沒有語文味，就“耕了別人的田，荒了自家的地”。這些認識是膚淺的，經不起批駁。人格因素是內在于語文核心素養的首要屬性，它是語文課程育人價值的根本體現。沒有人格因素的語文，是不存在的。語文素養的四個方面，背后都深蘊著靈動的人格因素——語言是人存在的家園，思維是人把握世界的基本方式，審美是人體驗世界的情感過程，文化是人格力量的歷史凝聚。語文核心素養的哪一項能擺脫人格的滲透和影響？

王：贊同潘老師您的“人格因素是內在于語文核心素養的首要屬性”這一觀點。的確，在語文課程目標的設置上，核心素養所包含的必備品格和關鍵語文能力這兩個維度，必須予以重視，尤其在必備品格的培養方面。

我覺得孔子在教育中就始終重視人格因素的熏染：

比如說堅持理想道義，孔子教育學生“君子謀道不謀食”，“君子憂道不憂貧”（《論語·衛靈公》）。他在教學中引導學生做有理想的君子，即便是粗茶淡飯，曲臂而枕，也樂在其中——“飯疏食飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣”（《論語·述而》）。在這里，孔子注重核心理念（君子之道）在日常教學中的滲透。

又如倡導“仁”的品格。什么是“仁”？孔子在教學中，根據學生的特點予以不同的點撥。樊遲問仁，他說：“愛人?！保ā墩撜Z·顏淵》）他還在不同場合教育其他學生求“仁”，他說“孝弟也者，其為仁之本與”（《論語·學而》）；“克己復禮為仁”（《論語·顏淵》）；“己欲立而立人，己欲達而達人”（《論語·雍也》）；“己所不欲，勿施于人”（《論語·衛靈公》）。

孔子認為仁德離我們不遠，做到“仁”要依靠自己的努力。他說：“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣?！保ā墩撜Z·述而》）在這里，孔子注重因材施教在日常教學中的運用。孔子還教導學生要發揚顏回“不貳過”（《論語·雍也》）的精神，不重蹈覆轍，直至“敏而好學，不恥下問”（《論語·公冶長》）。這樣就能向著理想人格邁進，促進理想人格的形成。在這里，孔子通過親身示范、躬行實踐，在日常教學中給學生的素養發展、人格形成提供了一條可靠有效的路徑。

我覺得，語文教師應該向孔子學習，在日常教學中要注重必備品格的培養。因為語文核心素養中的必備品格如愿景、仁愛、誠信、反省等，能憑借語文文本中古人的互相砥礪、躬行實踐、氣節相尚的操守傳遞出來，與時代精神相融合，從而激發學生的奮斗意志。這樣不僅有利于提升語文能力，提高語文學習效能，而且能使學生為實現人生理想而積極進取、不屈不撓。

（原載《語文教學通訊·高中》2017年第10期）

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[1] 王克強，博士，江蘇蘇州相城實驗中學語文教師。