第二節 教育思想淵源

何炳松不僅是一位史學家，也是一位大教育家。譚其驥就曾指出，“他在教育方面寫過很多文章，提出過一些很好的見解，并在教育實踐上有所成就……在近代有成就的進步教育家中，還應加上前暨南大學校長何炳松先生。”23 教育學是歷史教育思想的兩大理論基礎之一。從廣義來說，何炳松教育思想包括歷史教育思想，而從狹義來說，則專指相對于學科教育之外的一般意義上的教育思想。此處所說的教育思想是狹義上的教育思想。這些狹義教育思想對歷史教育思想具有普適性的指導作用，并且有的與“歷史”融合發展成歷史教育思想，因此，它們是何炳松歷史教育思想的重要理論來源。當然，何炳松歷史教育思想有的直接來自國外的教育思想。

何炳松教育思想是在長期的理論研究和實踐探索中形成，與其經歷緊密關聯。何炳松出生于金華書香門第，出國前深受程朱理學的熏陶，其一生的處世哲學及為人態度烙上了家學庭訓的印痕，這些對其自身教育思想的形成都有深刻影響。1912年何炳松前往美國留學，學習了美國教育制度等多種知識。1916年何炳松回國后積極投身于教育實踐，了解和深刻分析了浙江中小學教育的現狀，并大量運用了國外先進的教育理念。在擔任浙江省視學后，立即到各地視察，并深入新昌、天臺等山區，實地了解落后地區的教育情況。根據對新昌縣教育的考察，何炳松寫了長篇呈文遞交省長，就地方主管教育者的態度、能力和經驗，學校數量，教職員和學生人數，學齡兒童的入學率，教職員的質量，學校的教學、管理和經費，學生課外活動，社會教育如圖書館、勸學所等情況做了全面的概述，并提出了中肯的改進意見，要求在各區、鄉設立教育會，學校要教授、管理、訓練三者并重，不可偏廢，教案和表簿都不可缺少。24

在杭州服務一年后，何炳松啟程北上，兼北京高等師范學校和北京大學的教職。何炳松在授課中，認真鉆研教學方法，曾自編教學講義和教材，取得了較為良好的效果。由于知識淵博，備課上課認真，方法靈活多樣，教學深受學生歡迎，甚至還吸引了不少校外人士前來聽課。1919年夏，何炳松著成《美國學制述略》，由商務印書館結集出版，后改名《美國教育制度》，并增加附錄——《美國學生之自治制》。該書詳述了美國大中小學及幼兒園的課程設置、教科書等情況。1920年12月何炳松將美國艾略特的《美國大學教授法》翻譯發表，該文介紹了美國近五十年大學教學法之變化：“背誦法已少見，講演法已減少，實驗法盛極一時”，這種變化的結果為“師生交際之機會增加，教員感化學生之能力日大”。這些有關美國教育的介紹，對何炳松歷史教育思想產生了潛移默化的影響，如何炳松“動”的教學法就是源于此。在此期間，何炳松還分別參與了著名教育學家杜威和孟祿的訪華活動，無形中受到他們教育思想的影響，即特別注重學生為中心的教學。另外，何炳松參加了諸如新教育共進社及其主辦的刊物《新教育》月刊、實際教育調查社和中華教育改進社等。這些活動有利于何炳松教育思想的形成和發展。

1922年9月至1924年8月，何炳松擔任浙江第一師范學校、浙江第一中學校長等職。據何炳松回憶，“第一天走進學校的頭門，就看見兩道長墻，一直到二門為止，很高，很長，而且很破爛。我當時就覺得太閉悶，太陰森，所以不到一星期就把它拆得個干干凈凈，左面露出一個大操場，右面露出一個附屬小學校，一個氣象深沉的學校忽然現出一種活潑美麗的形式來。”25 受此啟發，何炳松寫成《我國教育的墻和我的拆墻主義》，刊在1923年3月《教育雜志》第十五卷第三號。該文指出，我國教育無法發展的原因在于被學校、教室、講臺三道墻所包圍。對教育的含義“由學校狹到教室，由教室狹到講臺”，拆墻主義就是把教育從學校推廣到社會，方法是注重師范教育。此處何炳松對教學空間和教學資源的理解必然滲透到歷史教育中。1924年9月，在《教育雜志》第十六卷第九號發表《浙江小學教育的現狀及其罪人》，認為浙江教育腐敗，縣知事及縣視學等人的不稱職，社會教育名存實亡，學校教育不合格。造成這一狀況的罪人是社會，是“學而優則仕”的觀念，治標之法是人民關心教育，中學監督小學，優待小學教師等。該時期，何炳松還發表了《民國十三年來之回顧及吾人應有之覺悟》等文章，這些文章坦陳了對與教育有關的一系列問題的意見，大膽深入到問題的內部剖析癥結所在，配合在浙一師和浙一中采取的一系列舉措，顯示出其深厚的教育底蘊和獨特的觀察視野。26

1924年下半年，何炳松進入商務印書館工作。商務當時是我國最大的出版社，同時也是一個重要的學術機構。何炳松主編了當時享有盛譽的《教育雜志》，并為雜志寫了復刊詞《本雜志的使命》，提出要達到四個目標：打倒文盲、建設農村、提倡生產教育、提高文化程度。27 在何炳松的努力下，《教育雜志》繼承了長期形成的辦刊特色，繼續保持了我國教育界權威雜志的地位。在商務期間，何炳松在學術上碩果累累，出版過眾多權威著作和論文，同時也擔任編寫教科書的工作，對于教育也進行了一些研究。1925年4月，《學生雜志》上刊發了《改造學風的管見》。在該文中，何炳松針對當時多數學生抱著高傲態度求學做人，指出：其原因除學生、教師、官廳之外，主要是一部分一知半解的新學者誤解新名詞，造成學生盲從。他認為，改造學風的方法是這些新學者提倡適合國情的新名詞，糾正誤用的新名詞。這一本土化思想對于其歷史教育思想的本土化發生了重要影響。

1931年9月，何炳松為商務印書館創立三十年紀念刊《最近三十五年之中國教育》撰稿，題為《三十五年來中國之大學教育》，梳理了我國高等教育的發展，總結了很多經驗教訓，提出了一些非常有見地的觀點，如：甲午戰爭前的新式教育雖然成績非常有限，但較之過去只知用選舉和考試甄拔人才，而不知用教育培養人才的消極教育政策而言，是一種歷史的進步；自新文化運動起，學生的知識欲蓬勃興起，研究學術的興味頗濃，對于國事的熱度增高，民族主義的覺悟更加深刻；等等。這些高等教育的思想無形中影響到何炳松中學歷史教育評價觀和歷史教育目的觀等。1933年4月1日在《東方雜志》第三十卷第七號上發表《國民教育與制憲》。該文指出，避免亡國的基本條件是普及國民教育。“因為國民有教育，才會有所謂民族的覺悟，有民族的覺悟，才能賞識國土和主權的可靠。國民有教育，才會有國家的概念，才能不做漢奸去賣國。國民有教育，才會發生人格自尊心，有人格自尊心，才能賞識平等自由的真諦，不賣身求榮，不屈于無理的威武。”28 何炳松執掌暨南大學之后，強調學行并重，注重中國傳統文化教育，倡導學以致用。在其看來，學以致用最大的用就是認真讀書，報效祖國。他在就職暨大后的第一次全校大會上就指出，“現在國勢阽危，國難嚴重，許多人已經無書可讀，在國家尚未滅亡之時，我們應發憤圖強，努力奮斗，以拯救國家，以復興民族。我們在有書可讀之時，應努力讀書。”29 1940年，汪偽政權丑陋登場，要求學校放假一天以示“慶祝”。何炳松不予理睬，對學生說“我以‘漢曹不兩立，忠奸不并存’兩句話表明我的立場”。由此，何炳松被稱為“抗日戰爭時期最富民族氣節的民主治校的教育家”30。何炳松的這些論著和言行無不蘊含著濃濃的愛國情懷。20世紀30、40年代，正處于日本侵華時期，也許正由于此，激發了何炳松的愛國情感，將愛國救國作為教育思想的主旨。這些愛國教育思想在歷史教育中得以滲透和體現。何炳松歷史教育目的觀中的“推進民族復興”和歷史教科書中凸顯中于此。

綜而觀之，何炳松歷史教育思想的教育思想淵源主要有美國的教育理論、中國古代教育思想及其自身的教育實踐。美國教育理論直接體現在《美國學制述略》《美國大學教授法》之中，杜威和孟祿等其他美國學者的教育思想也或多或少對其產生影響，諸如“動”的教學法、學生中心、活現教學后來都成為何炳松歷史教育思想的重要組成部分。何炳松從幼兒時期的家學庭訓到長大后身邊工作生活學習，無不受到中國傳統文化與教育思想的熏陶，古代愛國英雄與愛國人物的事跡深深影響著何炳松的價值觀。在對《史通》《文史通義》等古代典籍閱讀的基礎上，何炳松寫出《程朱辯異》《浙東學派溯源》《章學誠史學管窺》《所謂國學》等論著，這些論著中所包含的愛國氣節、經世致用、學行結合等教育思想也是何炳松歷史教育思想的重要來源。參加教學和教育管理的實踐經驗也是其思想的重要源頭。無論在浙江擔任視學、浙江一師校長，還是在北京高師、北大擔任教師，還是在商務印書館擔任編譯所所長，在暨南大學擔任校長，何炳松總是在不斷地思考，在思考中產生教育思想。當然，美國教育理論、中國古代教育思想與何炳松自己對教育實踐的反思，往往是緊密相聯的，如：“拆墻主義”教學資源觀正是何炳松受到美國教育杜威“學校即社會”思想的啟發，在走進學校時對本校的不良現狀產生的聯想和思考。