三、深度學習研究的深化期（2010年至今）

從2010年開始，深度學習在世界范圍內的發展進一步加快。在這一階段，人們對深度學習的認識發生了轉變，同時也越來越重視深度學習的評價。此外，以美國為代表的一些國家率先進行了深度學習的實踐。

（一）拓展深度學習的內涵

自2010年開始，人們對深度學習的認識發生了重大變化，這主要體現在兩個方面：其一，深度學習不僅是一種學習方式，更是學習過程和結果。深度學習的概念既用于描述學生的一系列能力或目標，也用于表征促進這些能力的學習方式（或過程）⁽⁷⁵⁾。例如，威廉和弗洛拉·休利特基金會認為深度學習是“學生必須掌握的一系列能力，以便對學術內容有敏銳的理解，并將他們的知識應用到課堂和工作中”。并將深度學習分為掌握核心學術內容、批判性思維與問題解決、有效溝通、協作能力、學會如何學習，以及學術心智六個維度。美國國家研究委員會（National Research Council, NRC）在對一系列學科理論和研究進行回顧的基礎上，把深度學習定義為“個體能夠將從一個情境中學到的知識應用到另一種新情境的過程”，即遷移。NRC為了區別深度學習與“21世紀能力”，把21世紀能力分為三個領域：認知領域、人際領域和個人領域。美國卓越教育聯盟（Alliance for Excellent Education）也認為“深度學習是指以創新的方式向學生提供豐富的核心內容，使他們能夠學習并應用所學知識。嚴謹的核心內容是學習過程的核心，真正的深度學習是培養能力，使高中畢業生能夠為大學和職業生涯做好準備，然后能在生活和工作中最大限度地利用已學知識。”⁽⁷⁶⁾其二，對深度學習的認識走出了認知領域的窠臼。無論是威廉和弗洛拉·休利特基金會劃分的六維度能力，還是NRC的三大領域，都不再把深度學習完全視為認知領域的“領地”，而是從一種完整的視角看待它。我國研究者吳永軍也認為應超越認知心理學的局限，建構一種全視角深度學習觀。具體而言，一是對深度學習的理解必須是整體的、全面的。人的深度學習是一種整體的學習狀態，是學習者全身心投入的過程，它既是學習者大腦內部信息加工的過程，也是一個充滿情感、意志、精神和興趣的過程；它不僅是一個個體學習的過程，還是一個社會過程和文化過程。二是深度學習品質是可以學習的，促進深度學習的策略必須是整體的、系統的和全方位的，任何單一的策略（如設計高階思維問題）都是不可能奏效或取得持續性效果的。三是在深度學習研究上必須摒棄“個人主義”方法論，徹底變革研究思維，這也是全視角深度學習的題中之意。⁽⁷⁷⁾

（二）關注深度學習的評價

隨著深度學習的深入發展，促進學生深度學習已成為基本共識，如何評價深度學習亦受到廣泛關注。國內外許多研究者對此進行研究，并取得了較為豐碩的成果。

在國外，深度學習的評價研究以實證研究為主。例如，希林·伊克盧奇·柯姆切萊布等人使用《科學學習方式問卷》（Learning Approaches to Science Scale）對小學生的深度學習狀況進行了評價。⁽⁷⁸⁾根據該量表，得分越高，學習程度越深，得分越低，學習程度越淺。里森等人⁽⁷⁹⁾、梅休等人⁽⁸⁰⁾都在研究中使用了全美大學生學習投入調查（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）團隊開發的深度學習方式量表評價了學生的學習狀況。坎貝爾和卡布雷拉則對NSSE深度學習方式量表（包括三個子維度：高階學習、整合學習和反思學習）的有效性進行了分析。⁽⁸¹⁾除此之外，坎佩洛等人⁽⁸²⁾調查了概念圖能在多大程度上促進高中學生的有意義的學習，概念圖在該研究中也是評價工具。

相比國外，國內關于深度學習的評價研究主要是理論研究。例如，鄭東輝⁽⁸³⁾提出了促進深度學習的課堂評價理念和評價路徑：在評價理念上，一是評價合乎倫理，實現手段與目的的融合；二是評價主體多元，實現自我與他者的統一；三是評價融入教與學之中，實現信息轉換。在評價路徑上，一是將評價活動設計進教案；二是運用多種方法收集深度學習信息；三是合情合理地反饋學習結果；四是引導學生自我評價。也有研究者構建了深度學習的評價模式和評價框架。例如，張浩、吳秀娟和王靜以布魯姆的認知目標分類法、比格斯的SOLO分類法、辛普森的動作技能目標分類法和克拉斯沃爾的情感目標分類法為基礎構建了深度學習的多維評價體系，以非結構化的深層知識、高階認知技能、高階思維能力和高水平動作技能等的形成為深度學習評價的現實標準構建出了認知、思維結構、動作技能和情感四位一體的深度學習評價體系，以解析不同領域中深度學習者可達成的預期目標。⁽⁸⁴⁾陳明選和鄧喆運用SOLO分類理論，從設計評價內容、預設學習目標、分析學生先前理解水平、分析學生學后理解水平及理解水平的變化情況等方面構建了理解水平的學習評價框架，目的是評價學生整個學習過程認知結構的變化。⁽⁸⁵⁾劉哲雨和赫曉鑫基于遷移理論和SOLO水平分類方法，構建了深度學習效果的“3+2”評價模式，即新知理解評價深度學習的基礎，內部關聯遷移和外部拓展遷移評價深度學習的程度。⁽⁸⁶⁾龐敬文等人從識記（包括認識目標、理解目標、制訂計劃）、領會（包括內容獲取、內容理解、觀點形成）、運用（包括標準和課程、學習情境創設、教學準備、教學資源利用）、分析（包括預備與激活原知識、教學環節、學習方法）、綜合（包括深度加工知識、個性化測試與提升、知識體系梳理、拓展與延伸）、評價（包括評價學生、價值評價、歸因分析）六大維度構建了深度學習視角下智慧課堂評價指標體系。⁽⁸⁷⁾還有研究者從深度學習動機、深度學習投入、深度學習策略和深度學習結果四個維度構建了混合學習環境下深度學習評價量表，并進行了信效度檢驗、應用與有效性分析，證實該量表具有一定的有效性，可以作為評價混合學習環境下深度學習的工具。⁽⁸⁸⁾只有為數不多的研究者進行了實證研究。例如，劉麗麗使用SOLO分類理論評價了小學生語文學習結果的質量。⁽⁸⁹⁾

（三）推動深度學習走向實踐

2010年以來，美國、加拿大等國已經開始在真實的課堂中進行深度學習的試驗，代表性的項目有以下兩個。

1．美國深度學習項目（SDL）

SDL（The Study of Deeper Learning: Opportunities and Outcomes）是由威廉和弗洛拉·休利特基金會資助，美國研究院組織實施的概念驗證研究項目（proof-of-concept study），其目的是確定那些在至少中等程度實施深度學習的學校就讀的學生是否比沒進入這些學校的學生獲得了更深入的學習機會和學習成果。與對某一特定項目或深度學習方式的評估不同，SDL側重于提供證據，以表明學校是否能夠在各種合理實施的方法和多樣化的學生中促進深度學習。SDL項目的基本假設是：其一，教育工作者可以設計或重新設計學校的教學策略、結構和文化，使其定位在深度學習。不同學校的策略、結構和文化可采取不同的方式，但它們與傳統的教育方法不同，特別是在高中階段。其二，在這些學校學習的學生將有更多的機會參與更深入的學習。其三，這些機會將使學生獲得在大學、職業和生活中取得成功所需的可轉移的能力。為達到目標，參與SDL的實驗學校主要從兩個方面做了努力：一是課堂教學；二是學校結構和文化。

在課堂教學上，實驗學校從教育目標、課程、教學策略、評價四個方面進行了設計。一是制定明確的目標。實驗學校均把認知領域、人際領域、個人領域的深層能力作為目標。例如，在認知領域，高階思維或批判性思維能力是主要目標，具體包括：如何將學習內容與現實世界建立聯系、如何查找和使用信息、如何解決問題和批判性思考、如何區分事實與虛構以及如何推理和分析問題。又如在人際領域，溝通技巧和有效的溝通能力是實驗學校的目標。二是開發深度學習課程。課程是實現教育目標的基本保證，因此實驗學校普遍開發了能促進深度學習的課程。這些課程主要由教師設計，并基于特定的標準，包括共同核心州立標準（CCSS），州標準或深度學習課程框架。除此之外，一些學校還開發了涵蓋相關內容標準和學習目標、納入學生興趣和當地資源的個性化項目。三是教學策略。例如，為發展深度認知能力，實驗學校采取的策略主要有：基于項目的學習、教學與現實世界相聯系、在校外提供實習機會和個性化教學等。基于項目的學習是培養深度認知技能的主要策略，它不僅可以讓學生把不同學科的知識聯系起來，還可以將他們在學校學到的知識與現實生活中可能遇到的情境聯系起來。小組開展的項目還可以培養學生的溝通技巧，提高學生的協作能力。此外，在大多數實驗學校，教學與現實世界聯系被認為是促進學生把在學校學到的知識應用到校外學習和畢業工作的重要途徑。例如，一所學校的新生完成了一個為期一學期的關于可持續發展的項目。在這個過程中，學生參觀了當地的公司，并選擇了影響學校或城市可持續發展的問題作為研究主題，收集數據后向同學、家長和社區成員進行展示和介紹。四是評估。為確保學生的深度學習能力得到發展，實驗學校采取了一系列評估策略。例如，在認知領域，主要包括：長期評估（如展覽或作品集），以展示學生積累的知識和能力；非正式的形成性評估（如在課堂上提問以獲知學生的理解、課程結束時回答問題或提示），以評估學生的學習進展。

在學校結構和文化上，主要策略包括開設咨詢課、靈活的課時安排以及支持個性化的學校文化。咨詢課是實驗學校支持學生深度學習的重要舉措。開設咨詢課的目的是加強成人與學生之間的聯系，同時培養個性化和支持性的學校文化。雖然咨詢課程以不同的方式設置，但它們的共同點是顧問（主要由教師擔任）與學生或一組學生定期會面，提供學術和社會支持。靈活的課時安排也是許多實驗學校采取的有效方法，目的是使教學與深度學習相一致。例如，有的實驗學校把課時從50分鐘延長到90分鐘，以保證學生有更多的時間鉆研主題；也有學校把課時延長到了2個小時；還有學校實行混合時間制。最后是支持個性化的學校文化。創建個性化的學校文化和學習環境，能使學生積極地參與教育活動，從而達到深度學習的目標。例如，差不多有一半的實驗學校明確地將他們的學校文化描述為具有高度信任、尊重和支持的“家庭”氛圍。

美國研究院的研究證實，相比非實驗學校，實驗學校的學生有更多的機會進行深度學習。這些機會對學生的發展起到了積極的影響，包括提高對復雜問題的解決能力、協作能力、溝通能力、學習能力和創造性思維能力。例如，和非實驗學校學生相比，實驗學校學生在國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）中獲得了更高的分數；表現了更高水平的協作技能、學術參與能力、學習動機和自我效能；更有可能按時畢業；更有可能入讀高等教育機構⁽⁹⁰⁾。

2．美國8所公立學校深度學習實踐

美國8所公立學校深度學習實踐是馬丁內茲和麥格拉斯在2011年發起的實驗項目，旨在改革學生學習的經驗。這8所公立學校（其中包括1所磁石學校和3所特許學校），少數族裔比例占30%以上，享受免費午餐或午餐補貼的人數比例從32%到100%不等，學校規模也比全國平均水平略小（每個學校的學生人數不到600人）。他們認為美國大多數公立學校是20世紀的學校，卻試圖應對21世紀的學生，這些學校未能提供給學生應有的高質量和個性化的教育。他們認為，解決方案是提供“深度學習”的教學。這一術語也包括了深度學習的五大目標，包括掌握必要的學術內容、批判性思維和解決復雜問題、協同工作和有效溝通、具有學術思維、通過自主導向學習賦權。為達到目標，他們采取了6個促進深度學習的核心策略。

一是連接，創建一個學習者社區。當學生對教師、其他學生以及他們的使命有著積極的感受時，將會更好地學習，因此強大的學校社區對學生來說非常重要，它能使學生從被動角色轉為積極的、自我導向的主動學習者。為創造一個更具凝聚力、真正協作的學校環境，必須將支持和信任與高期望和學習的集體責任結合起來。具體包括：激勵學生關心彼此的成功；通過各種全校活動、信息傳遞和儀式，使學生重新認識學習和自我指導的價值；讓高年級學生成為導師和榜樣；建立建設性學習反饋和反思的準則；設計能反映促進開放和協作環境的建筑。

二是賦權，激勵學生引領自己的學習。積極的、有意義的教育經驗對于幫助學生達到更深入的學習目標至關重要。因而，所有學校都強調以探究為基礎的學習，并讓學生在小組中積極有效地工作、制作產品或共同解決問題，同時允許學生失敗。教師則不斷轉變角色，從設計課程到咨詢，再到輔導等。

三是情境化，使學科相互關聯并應用到現實中。當材料與個人相關并且主題被整合時，學生對材料將會有更深入的理解。同時，學科不是孤立地被教授，而是與更大的主題、概念和多個學科相關聯，并將其應用到現實世界的問題中。

四是延伸，超越學校圍墻的網絡。通過與校外開展合作為學生提供更廣泛的支持和學習網絡，這不僅可以為學生提供豐富的資源和經驗，還可以幫助他們掌握現實中的技能。

五是激勵，用定制化的學習激勵每一個學生。為了使定制學習滿足每個學生的教育需求和愿望，教師應通過正式程序（如咨詢）和非正式程序（包括非正式對話、家長或其他老師的觀察）了解每個學生的特點。

六是充分利用技術。技術可以用來加強學生的學習，如使用能夠培養學生研究技能和批判性思維技能的應用程序、提供設計項目的數字方法、在學校內外進行協作和交流等。但必須讓技術成為“仆人”而不是“主人”。