二、深度學習研究的發展期（2000—2009）

進入21世紀后，研究者的關注點從深度學習的理論層面過渡到了如何促進深度學習的實踐層面。與此同時，信息技術支持下的深度學習開始受到研究者的關注。

（一）如何促進深度學習成為重要研究主題

就“如何促進深度學習”這一主題，研究者從整體、教學、評估、學習環境和課程設計等角度進行了諸多探索。

1．整體角度

在整體視角上，沃伯頓提出了促進深度學習的原則：一是通過掌握學習（mastery learning）和發現學習（discovery learning）的輔助，促進學生積極參與；二是由于知識和理解對于學習至關重要，課程應以學生個人經驗為基礎；三是強調原則和概念，而不是基本事實和程序；四是應以清晰的方式制定概念框架；五是提供支架，鼓勵學生使用深度學習方法，并提示他們提出問題，做出預測并給出解釋；六是教學過程應作為一種建立個人意識的啟發性活動，而不是吸收預先打包的信息，可以通過基于問題的學習任務鼓勵學生澄清假設、選擇分析技巧并審視價值判斷；七是進行課程行動研究，即計劃、行動、觀察和反思的反復循環。⁽⁴⁹⁾史密斯和考爾比則提出了支持學生進行深度學習的具體策略，這些舉措被其證明為有效：一是支持教師參與有關淺層學習和深度學習的對話，提高教師的意識，確保其能幫助學生在學習時提出問題并建立深度學習習慣；二是審視教學實踐以及隨之產生的學習結果，如檢視正在使用的教學資源、提出的問題類型、布置的任務和要求、評估學生學習質量的方式等；三是以深度學習的視角重新考量課堂評估，如使用SOLO分類理論評估學生的學習。⁽⁵⁰⁾還有研究者提出了支持策略應滿足的標準。例如，維特曼?普萊斯和戈德歇爾認為，促進深度學習的策略應滿足以下標準：采取積極的教學策略；使用元認知促進概念學習流程；鼓勵有效地使用時間；能在教學中輕松地實施；具有成本效益且不需要大量資源⁽⁵¹⁾。

2．教學角度

在教學方面，恩特威斯爾認為以學生為取向的教學觀念專注于學生的活動，教師認為自己有責任鼓勵學生進行深層次的理解，且傾向于使用更多樣化的評估，以便促進學生使用深度學習方式；而以內容為取向的教學傾向于認為學習結果是學生的責任，更注重詳細的事實性知識的傳授。⁽⁵²⁾金和布朗在對深度學習與淺層學習進行區別的基礎上，提出了若干鼓勵學生在科學課中使用深度學習的策略，如要求學生解釋某些現象發生的方式和原因、鼓勵學生提出自己的問題并解釋、為學生搭建腳手架、給學生信息提示等。⁽⁵³⁾何玲和黎加厚認為，基于問題的學習、問題驅動式學習以及過程性評價三種教學策略可以促進學生的深度學習。⁽⁵⁴⁾克雷以深度學習理論為基礎，探討了如何通過優化教學、改進評估等促進社會工作專業學生實現批判的反身性。⁽⁵⁵⁾具體而言，一是減少對傳統教學模式的依賴，在教學和研討會中引入小組對話，促使學生現場反思學習內容和過程。在這種對話中，教學關系和學習過程取代了學習內容，真正實現了學生與學習內容之間、學生之間、學生與教師之間的對話。小組討論以學生為主導，以案例研究為基礎。二是改進評估，使評估結構更清晰，以促進批判性反思。例如，要求學生在撰寫學習總結時納入三個層次的內容：課堂、閱讀和研討會中介紹的概念與問題；對社會工作的理解（如目的、職業等）；對自己所學知識、獲得見解以及面臨挑戰的認識。克雷通過分析學生的總結，發現所有學生都表現出超越復制和描述的綜合能力，能整合新舊知識，并表現出一定的批判性思維能力和創新能力。教學內容對于深度學習的價值也受到了研究者的關注。巴克蘭指出，若要促進深度學習，教材內容應有一致的設計、反映專家對教學內容的理解、對基本概念的深入學習、以學生學習為中心的取向。⁽⁵⁶⁾

3．評估角度

不少研究者從評估的角度探討了如何促進深度學習。恩特威斯爾通過分析已有研究成果指出，鼓勵學生思考、尋求理解的評估（如論文、應用到新情境）是促使學生轉向深度學習的重要途徑，相比之下，學生認為只需要準確復制信息的評估會導致淺層學習占主導地位。⁽⁵⁷⁾拉什頓認為，以反饋為核心組成部分的形成性評估是促進深度學習的關鍵，畢竟它能提供實際水平和期望水平之間現有差距的信息，但前提是評估能提供建構性的參考。⁽⁵⁸⁾在實踐層面上，埃爾默斯等人展示了伍倫貢大學如何通過完善評估方式促進平面設計專業學生進行深度學習。⁽⁵⁹⁾該大學將評估重心從設計的產品轉移到了設計的過程，并引入了階段性評估和真實性評估，制定了能促進學生深度學習的評估細則，同時更強調學生的反思，最終結果證實這些改變促進了學生深度學習的實現。坎貝爾諾頓則列舉案例探討了如何通過評估和反饋促進深度學習，他提出，評估和反饋應能促進學生的獨立學習；應確保評估任務明確，評估標準透明；評估和反饋應及時；評估和反饋應有建設性和針對性，提供與每個評估標準直接和明確相關的反饋。⁽⁶⁰⁾杜默等人也證實，在本科地理野外工作中，反思性田野日記是進行教學、學習和評估的重要方式，它能促進深度學習，增強學生的批判性反思能力和溝通能力。⁽⁶¹⁾但杜默他們同時指出，明確的評估指南和評估標準必不可少，學生需要通過反思來充分理解學習過程。戈登和德布斯的實驗研究證實，調整教學方法、任務要求和評估過程能促使師范生改進學習方式，首先是減少了淺層學習的使用，其次是增加了深度學習的使用。⁽⁶²⁾最后，還有研究者探析了同伴反饋能否促進深度學習，他們對在線博客日記的分析發現，同伴反饋并不能促進反思思維的發展和深度學習的實現。⁽⁶³⁾他們認為有兩點原因：一是日記本就是一個自我反思的過程；二是同伴反饋的質量不高，缺乏有意義的、建設性的反饋。

4．學習環境和課程設計角度

學習環境和課程設計也受到了研究者的關注。例如，馬修等人探究了如何通過改變學習環境支持會計專業學生的深度學習。⁽⁶⁴⁾具體而言：第一，所有小組每周進行解決問題練習。這些練習側重于識別、解決與該周教學主題相關的特定會計問題，同時鼓勵小組成員討論和辯論這些練習引起的問題。完成練習后，每個小組被要求討論問題，準備書面答復并與其他小組討論答案。第二，小組課堂展示。每學期每個小組都需要進行一次課堂展示活動，以展示小組針對課堂上提出的問題提供解決方案。所有小組成員都必須參加展示，展示結束時，小組需要回答教師和其他小組的問題，教師再給予相應的反饋。第三，完成小組作業。每個小組還需在課外時間完成兩個小組作業：第一個是案例研究，審查一系列財務報告的問題；第二個是分析一個小財務報表存在的問題。該研究發現，通過改變學習環境，會計專業的學生對深度學習方式的使用在統計學意義上表現出顯著增長，淺層學習則顯著減少。福克和沃特金斯也進行了實證研究，⁽⁶⁵⁾他們證實批判性的建構主義學習環境能促進學生采取意義導向的學習動機和策略，即采用深度學習方式進行學習。該研究同時表明學生對學習環境的感知對其采取的學習方式有重要影響。英格利希、勒基特和拉德諾維奇則從重新設計課程方面進行了研究。⁽⁶⁶⁾重新設計課程起因于學生的寫作技能令人失望。學習中心和教師通過討論認為，廣泛的批判性閱讀的欠缺、對主題缺乏重點和全面的處理、缺乏合理的論據是主要原因。于是他們決定通過重新設計課程來解決，以明確任務要求，支持和鼓勵學生在寫作中展現內容知識和批判性思維的發展。措施具體有：①準備互動閱讀指南，以幫助學生理解主題，介紹特定類型的學科寫作，同時提供如何閱讀的范例；②將注意力轉向如何教授材料，鼓勵學生提出問題和有不同的反映，以促進對內容和過程的學習；③關注學生的撰寫過程，使用頭腦風暴法激發學生思考，重點關注是否能表達自己的理解以及論點的質量；④評價強調對特定內容的理解；⑤為教師準備詳細的手冊，以確保統一的教學方法，避免學生對什么是“合適的”寫作有不同的理解。使用比格斯的學習過程問卷證實了重新設計課程的有效性，即促進了深度學習的使用，同時提高了課程成績。

最后，還有研究者提出了促進深度學習的教學模式。詹森（Eric Jensen）和尼克爾森（LeAnn Nickelsen）勾勒出了深度學習路線（Deeper Learning Cycle，簡稱DELC）。他們的假設是：深度學習是一種復雜的思維活動，而這種復雜思維不可能僅靠學生個體獨自生成，它必須依靠教師的外部引導逐步促使學生達到更高水平的學習層次。DELC是一種包含腦研究、標準和個體學習差異在內的教學模式，目的是幫助教師為深度理解和批判性思維而教。DELC共有七個步驟，分別是：設計標準與課程、預評估、營造積極的學習文化、預備與激活先期知識、獲取新知識、深度加工知識，以及評價學生的學習（見圖1-3）。

（二）信息技術支持下的深度學習研究興起

隨著信息技術的迅速發展及在教育中的廣泛應用，如何利用信息技術支持深度學習在這一時期引起了研究者的廣泛關注，同時涌現了大量的研究成果。

在理論層面，韋格爾認為技術應能培養學生研究、解決問題、批判性思維以及知識管理方面的能力，并對遠程教育中的深度學習進行了論述。⁽⁶⁷⁾海科和尼德豪澤提出了促進在線課程深度學習的原則⁽⁶⁸⁾：一是視學習者為意義制造者，他們能積極地選擇、組織和整合他們的經驗與現有知識，同時要求學生構建他們思考和行動的深層解釋和理由，使其成為自己學習的積極參與者；二是選擇適當的案例，并與學生進行有效的案例討論；三是進行協作學習，協作解決問題不僅能增加具體的問題解決能力，還增加了對如何、何時以及為何使用解決問題策略的一般元認知理解；四是給學生與其表現相稱的反饋，促進學生調節學習行為；五是在教學中嵌入提高學生自我效能感和感知挑戰的動機成分，以提高學生的學習動力，全身心參與在線學習。

另有不少研究者進行了實證研究。例如，杜等人基于信息、方法和認知三個一般過程提出了遠程教育中動態在線討論的深度學習框架，并提供了靈活的同伴、結構化的主題和協作任務討論三種類型的在線討論。⁽⁶⁹⁾他們發現，該框架能促進不同學習者之間的在線互動，實現深度學習。特維基于對案例的研究認為，在教師的指導下，在線社區能促進小學生的深度學習。⁽⁷⁰⁾斯萊克等人的研究也發現，課程參與者之間的同步溝通和在線會議能促進深度學習。⁽⁷¹⁾柯和謝則考察了在線討論類型（教師主導對學生主導）、分組設計（全班／小組對綜合）以及計算機中介交流（異步對混合）對成年學生在線互動表現的影響。⁽⁷²⁾該研究表明，由學生主導并整合全班和小組的在線討論預測了更高的學習滿意度和更深度的學習。

盡管研究發現在線互動能促進深度學習，但也有研究發現了不一樣的結果。例如，加里森和克利夫蘭?英尼斯發現，簡單的互動并不能實現在線深度學習，互動和教學存在的性質對深度學習至關重要。由此他們認為，要實現在線課程的深度學習，在設計和組織上，應明確目標并選擇合適的內容，構建適當的活動，并進行與預期目標一致的評估；在促進參與上，應在時長、內容期望和及時性方面提出明確的參與要求，同時提出引人入勝的問題，使學生和教師之間的觀點持續性互動，確保學生能夠通過持續的思考建構意義⁽⁷³⁾。我國研究者也探究了信息技術支持下的深度學習。例如，王麗和談云兵以蘇州教育博客為例，在分析基于博客的交流學習存在問題的基礎上，認為圍繞一個主題進行討論、以解決教育教學中的問題為出發點、構建一個良好的學習環境和注重博文的質量是利用博客促進教師深度學習的有效方法。⁽⁷⁴⁾