前言

在這個終身學習的時代，學習能力已成為個體最重要的生存能力。如今，評判一個人的學習能力，關鍵不在于記憶和掌握知識的多少，而在于整合、建構、遷移、創造性地運用知識解決實際問題的能力，即深度學習能力。深度學習受到了國際社會的廣泛關注。例如，美國將深度學習視為其21世紀教育的發展方向。2010年，美國威廉和弗洛拉·休利特基金會（William and Flora Hewlett Foundation，簡稱“WFHF”）啟動了“深度學習研究：機會與結果”研究項目，并由美國研究院（American Institutes for Research）負責組織實施。10年前，在美國參與深度學習的實驗學校達到500余所，形成了深度學習的共同體網絡。目前，國內關于大、中、小學生的深度學習研究取得了較為豐碩的成果，然而，關于幼兒深度學習的研究才剛剛起步。2016年11月20日，北京師范大學的馮曉霞教授在中國學前教育研究會學術年會上作了題為《區域游戲中的深度學習》的報告，深度學習從此開始走進廣大幼教工作者的視野。

自2018年7月筆者獲批教育部人文社會科學研究規劃基金項目“幼兒深度學習的理論與實踐探索研究”（批準號：18YJA880086）以來，歷時兩年，筆者帶領研究團隊，從理論與實踐兩個方面開展課題研究，取得了初步成果?！队變荷疃葘W習的理論與實踐探索研究》是研究成果的具體展現。

本套書分為上下兩冊，上冊為“理論篇”，下冊為“實踐篇”?！袄碚撈敝饕U釋了深度學習的歷史演進、理論基礎，幼兒深度學習的基本特質、邏輯框架、影響因素、指導策略，以及思維地圖在幼兒深度學習中的應用等方面的內容?！皩嵺`篇”則包括大量的幼兒深度學習的案例。為了便于廣大讀者對“實踐篇”案例有一個整體認知，對關鍵內容進行把握，特做如下幾點說明：

1．關于“課題活動”。深度學習是一種基于問題解決的學習，它需要創造性地解決問題或創造出新穎獨特的產品。因此，筆者指導幼兒深度學習實驗園以“課題活動”的形式來推進幼兒的深度學習。在本研究中，“課題活動”是指教師從幼兒的興趣和需要出發，以某個創造性產品的制作為目標，通過采取小組合作的方式，引導幼兒有目的、有計劃地解決問題以達成目標的活動。依據幼兒心理發展特點及其學習的規律，遵循《3~6歲兒童學習與發展指南》關于幼兒園教育“要珍視游戲與生活的獨特價值”的要求，“課題活動”的生成主要有兩個方面的來源，即游戲與生活。幼兒在游戲與生活活動中會遇到各種各樣的問題，其中有一些是他們非常感興趣的問題，筆者指導實驗園教師基于教育價值的判斷，有選擇地將一些問題生成為“課題活動”。幼兒深度學習“課題活動”的基本流程主要分為四個部分：經驗回顧、制訂計劃、實施計劃、反思與總結。其中，實施計劃環節集中反映了一個個問題的解決過程，這也是幼兒深度學習活動的核心環節。因此，在案例中我們突出了“問題一、問題二、問題三……”的分析與討論、假設與驗證、反思與重構等內容。

2．關于“同伴合作”。幼兒深度學習的過程不僅是一個個體心理過程，同時也是根植于社會文化的建構過程。2012年，美國威廉和弗洛拉·休利特基金會將深度學習釋義為六個密切關聯的核心競爭力，其中有兩個能力即“有效溝通”與“協作能力”關乎社會文化層面。深度學習指向問題解決，而一個好的問題必須是復雜且開放的，它不能只由獨立的個體即某一名幼兒來完成，需要以“同伴合作”的形式來開展，并耗費較長的時間方能完成。帕克（Parker）等人認為，兒童同伴間的討論有助于發展兒童的高階思維技能（這是深度學習的關鍵能力）。勞拉（Laura）等人指出，討論提供了一個使兒童同伴彼此澄清自己想法與觀點的平臺，這種同伴合作解決問題的方式比兒童個體解決問題更有效。筆者在2008年的一項關于幼兒合作學習的研究中發現：幼兒在4歲左右合作行為發展得最快，因為4歲以后，幼兒的合作意識和合作能力有了很大的提高。筆者組織實施的幼兒深度學習實踐研究證明，以同伴合作的形式來推進中、大班幼兒的深度學習是卓有成效的。

3．關于“動手制作”。幼兒的思維體現出鮮明的“手”的思維的特點?！?~6歲兒童學習與發展指南》強調幼兒學習的主要方式是“直接感知、實際操作、親身體驗”。現代著名的哲學家、教育理論家懷特海認為“感官和思想相互協調，大腦活動和身體的創造性活動之間也有一種相互影響。在這種相互感應的過程中，手的作用尤其重要”?！皠邮植僮鳌钡母拍顏碓从谄喗艿摹皠幼鞔龠M兒童思維發展”、杜威的“做中學”、陶行知的“教學做合一”等理論觀點。行為主義心理學與認知心理學都十分重視操作活動在兒童學習過程中的價值，操作活動體現了兒童早期學習的本質特點。筆者指導幼兒深度學習實驗園借助幼兒“動手制作”這個抓手，使幼兒的深度學習有了載體。如果說“動手制作”是深度學習的依托，那么“問題解決”則是動手制作的最終目的。需要特別強調的是：最終做出來什么并不重要，重要的是在“制作的過程”中，教師如何激發與提升幼兒分析問題、解決問題的心向與能力。遺憾的是，由于篇幅有限，幼兒分析、討論、假設、驗證等解決一個又一個問題的詳細過程被壓縮再壓縮、精簡再精簡。

4．關于“思維地圖”。20世紀80年代初，美國的大衛·海勒（David Hyerle）發明了一種與語言相關的可視化工具，即思維地圖，分別為：圓圈圖、氣泡圖、雙氣泡圖、樹狀圖、流程圖、多重流程圖、括號圖、橋狀圖。幼兒思維的具體形象性使其對思維地圖有一種天然的親近性。一方面，思維地圖作為一種可視化工具，可以把抽象復雜的內容轉變成易于理解與認識的視覺信息，符合幼兒形象思維的特點，促進幼兒高階思維的發展；另一方面，思維地圖作為一種腳手架，有利于形成“問題圖式”，促進問題的分析與解決。筆者將“思維地圖”引入幼兒深度學習的“課題活動”中，幼兒在教師的引導下繪制了大量的思維地圖，從而使幼兒的思維過程外顯化、可視化，有助于幼兒梳理、反思、批判、總結自己的思維過程，促進幼兒元認知與高階思維的發展，提升幼兒分析問題和解決問題的能力，有效地助推了幼兒深度學習活動的開展。

本書的成稿凝聚了集體的智慧。筆者對課題研究做了整體框架與研究路徑的設計，具體的實施離不開研究團隊的共同努力。為了使研究成果具有一定的普適性，筆者適當考慮了園所地域的分布與園所性質的區分。在地域分布方面，園所是以吉林省的幼兒園為主體，同時，筆者分別從北京、廣東、陜西、云南、內蒙古等地選擇了個別幼兒園作為實驗園。在園所性質方面，既有公辦園也有民辦園，既有集團化大園也有中小型幼兒園，既有省級示范幼兒園也有普通幼兒園。此外，筆者還考慮了少數民族的幼兒園。

在此，筆者對參與實驗研究的所有幼兒園的園長和實驗班的教師表示崇高的敬意，對實驗班的全體幼兒表示深深的謝意！因為你們的參與，幼兒深度學習的研究才有了實踐的落腳點。感謝課題指導小組的副組長蔡珂馨、勇顏，以及課題指導小組的成員孫德榮、譚楣、高琳琳，謝謝你們為課題研究貢獻了豐富的教研智慧。感謝東北師范大學學前專業的7位研究生：單文頂、黃鶴、張紫微、宋琳、郝明晶、張雪、劉思源，因為你們的加入，課題研究有了更多的理性思考。最后，筆者還要特別感謝清華大學出版社少兒分社社長曹敏、策劃編輯范曉婕、李益倩、許治軍，是你們的精益求精與不辭辛勞，使得我們的研究成果有了非常理想的呈現！

經過兩年的理論與實踐探索，我們開辟了一條幼兒深度學習之路，雖然它不是唯一的路徑，但卻是一條獨特之路。莊子曰：“始生之物，其形必丑。”“其作始也簡，其將畢也必巨。”在幼兒深度學習研究的道路上，我們才剛剛起步，路漫漫其修遠兮，我們仍需一步一個腳印地走下去……

東北師范大學教育學部　王小英

2021年1月16日