第二節 國內外研究現狀評述

當前國內外專門針對智慧德育的研究并不多，涉及這一問題的研究也不系統、不完整。但是關于教育與智慧關系的研究有一定的數量，一些相關的德育理論也或多或少地體現出了德育的智慧品性。下面對與該題有關的研究現狀從國內外兩個角度進行陳述。

一 國內研究現狀

（一）智慧教育相關理論的研究

德育和教育是一體的，沒有德育的教育稱不上教育，德育是教育的最高形式。因此，有關智慧教育的理論，對智慧德育理念具有重要的參考價值。

田慧生教授和一批教育理論研究者在其《教育智慧與智慧型教師研究叢書》中，開門見山地提出時代呼喚智慧教育及智慧型教師，教育智慧是一種品質、精神和境界。當前學校教育教學缺少教育智慧，現行的教育教學體制和模式不僅阻礙了學生智慧水平的提高，也限制了教師教育智慧的生成。刁培萼、吳也顯教授把對“智慧型教師”這一概念的內涵挖掘及相應的教學行動研究結合起來，深入探討了在當前社會處于忙碌、緊張的功利背景下，教師如何走出缺乏教育智慧的困局，如何在實踐與理論的融合中全面提升自身的教育智慧水平。王枬教授提出智慧教育呼喚智慧型教師，并從智慧型教師的特征、表現以及生成等方面，對智慧型教師進行了解讀。高偉教授則從哲學的視角分析了當代教育的精神狀況，指出教育不能離開生活，教師的教育智慧與生活世界有密切的關系，教學要回歸生活，智慧型教師是在教學生活中形成的。整體來看，本套叢書是站在智慧型教師的角度，以智慧為本，來定義教育和教師工作的價值和形式，并以此為突破口進行教育理論的創新，闡發智慧教育理論，具有較高的理論和實踐意義。然而智慧教育是一套系統全面的理論，除了從教師角度闡發外，還有很多其他方面。

除了田慧生等學者的這套叢書外，靖國平教授關于智慧教育的成果也比較集中。他指出所謂教育就是通過知識引導人的智慧成長的藝術，教育的目的是智慧，教育的實踐充滿了智慧的藝術。但是他的相關理論更多的是從知識與智慧關系的角度展開論述，對影響智慧教育的其他因素沒有更多的關注。山西的張一笑校長主編的《智慧教育叢書》以陶行知教育理論和錢學森大成智慧思想為依托，指出學校教育不僅是知識的傳授，更要注重學生能力的提高，要將知識與技能結合起來。同時，智慧教育要突出智慧的重要性，智慧的培育需要系統化的過程，學校教育要針對這個過程進行專門的研究和科學的管理。劉吉林教授在其著作《教育智慧引論》中強調教育的真諦就在于啟迪智慧。教育在本質上蘊含著深刻的智慧品性，只有智慧教育才能培養出智慧的學生。缺乏智慧的教育是僵死的，它壓抑了學生的靈性與創造性。

除此之外，其他學者也從不同的角度對智慧教育進行了論述，對智慧教育的解讀有著不同的側重點?？偟膩碚f對于智慧教育的研究分為兩類：一是為了智慧的教育；二是以智慧的方式開展教育。教育目的與教育方式的契合，彰顯了教育的智慧光芒。智慧教育理論的價值取向和方法論原則對于本研究有著重要的參考價值，但我們并不能就此認定智慧教育就等于智慧德育。德育除具備教育的一般屬性外，還具有其特殊的性質。上述理論雖對本研究有著重大的啟示，但是并沒有突出德育自身的固有特點。因此在借鑒上述理論的過程中，還要充分挖掘道德及德育的本質，這對于本書研究至關重要。

另外，還要說明一點：除了上述列舉的智慧教育的相關理論成果外，還有相當一部分關于智慧教育的研究是停留在智慧的表層，或者偏重于技術性一面。這里的智慧含義，就如同智慧型城市中智慧的含義一樣，可以理解為信息化、智能化或者數字化。這與我們提到的有著更為廣泛和深刻內含的智慧含義不同，因此此類智慧教育研究成果與本題研究關系不大，故不予闡述。

（二）道德智慧及其培養研究

我國有關道德智慧理論的研究不在少數，其中成果較多的當屬吳安春教授。她認為道德智慧是關于人的生存、生活和生命的智慧，它能夠使人們知人、知物、知己，使人與自然、人與社會、人與人和諧相處。她還提出，道德智慧表現為宇宙道德智慧、生活道德智慧、生命道德智慧、人生道德智慧四種形態。[4] 除此之外，卞敏教授在《哲學與道德智慧》一書中指出：道德智慧作為哲學慰藉的終極關懷，是人們共同的精神家園。向玉喬教授遵循著經過反思來進一步深化認識，進而經過批判、實現、超越這樣一條邏輯思路，指出道德智慧是一種道德形而上學智慧，也是一種實踐理性智慧。它引領人類的道德生活。錢廣榮教授論述了道德價值實現與道德智慧的關系，指出道德智慧能夠促使道德價值的實現，道德價值的實現取決于德性與智慧的統一。湖南師大張楚廷先生對道德智慧也有著深刻的見解。他從道德與智慧的關系角度入手來分析道德智慧，指出道德智慧的關鍵在于“善于善”，即要學會并善于實施道德行為。同時他指出道德智慧的習得除了通過書本上的學習，還要通過現實去知曉，從經驗中獲得體驗。黃富峰博士在其著作《德育思維論》中提出，道德智慧是思維著的德性，他分析了道德智慧的構成要素和道德智慧的特點，并指出培養道德智慧是道德教育的最高目標。

除了對道德智慧的普遍研究外，許多學者還專門針對學生的道德智慧培育進行了研究。例如，李清雁、易連云教授在《兒童道德智慧的養成》一文中，分析了當前兒童德育中道德智慧缺失的現狀、原因，并提出了兒童道德智慧培養的路徑，其中重點強調了由機械的訓誡式培養到靈活的情景式培養的重要性。安瑞霞教授指出道德智慧生成的關鍵是實踐活動，應當讓學生在輕松愉悅的環境中開展實踐活動，逐漸形成學生的道德智慧。張茂聰研究員強烈呼吁道德教育回歸生活世界，時代呼喚著道德智慧的回歸。他認為道德智慧是道德教育的靈魂與核心，一件件鮮活生動的道德事件是學生道德智慧生成的源泉。曹樹教授致力于高校德育研究，他把道德智慧的生成當成高校德育的主題，并對現行德育模式中智慧品性的缺失進行分析，最后提出要經過反觀內省、生活實踐、道德體驗等方式來培養大學生的道德智慧。人民教育出版社的趙昕則對德育課程的課堂教學進行了反思，提出德育課程必須要啟迪學生的道德智慧。因此，現行德育模式要實現培養學生道德實踐能力和關注學生自主意識、獨立人格培養兩個轉變。

總體來講，各位學者把道德智慧定位在對宇宙價值、人生意義和生存本身的整體把握上，認為道德智慧是使人們智慧地生存和發展的形而上的思考，是生活世界中的人對人生之道進行反思的一種具有統攝性、融通性的領悟力。對于培育學生道德智慧的重要性和實踐途徑也從不同的角度進行了論證，認為道德智慧是在生活中，在實踐中形成的。大家對道德智慧以及道德智慧培育的認識非常到位，對德育目的認識非常深刻。不足之處是對于道德智慧與現實生活的聯系論述較少，對于道德智慧在實際生活中的運用探討不多。另外，在培育學生道德智慧方面大家意見較為一致，把道德智慧作為道德教育的目標，這一點是明確的。但是，對于如何智慧地實施德育，有關研究既不系統，也不完善。

二 國外研究現狀

在理性光輝的映照下，西方在德育研究領域，形成了一系列影響甚廣的理論，這為我們認識德育，開展德育提供了重要借鑒。西方雖然沒有明確提出智慧德育的理念，但相關著作的思想中已經反映出德育的智慧特征。

（一）西方現代德育理論關于學生道德能力培養的研究

第一，道德認知發展理論強調培養學生的道德判斷能力。道德認知發展理論由瑞士學者皮亞杰和美國學者科爾伯格等人創建。該理論重點關注兒童的道德思維能力和判斷能力，主張學校德育應通過激發兒童的積極思考，促進他們的思維向更高階段發展。其中，對兒童道德判斷發展的研究又以皮亞杰和科爾伯格的道德發展階段理論最具有代表性。道德判斷是運用個體已有的道德概念以及道德認知對自己或別人的行為進行判斷和推論的過程。皮亞杰將兒童的道德判斷發展分為四分階段：自我中心階段、權威階段、可逆階段和公正階段。到了科爾伯格，他把兒童道德判斷分為前習俗水平（服從于懲罰的道德定向階段、相對的功利主義的道德定向階段）、習俗水平（人際和諧的道德定向階段、維護權威或秩序的道德定向階段）和后習俗水平（社會契約的道德定向階段、普遍原則的道德定向階段）三個水平六個階段。一般說來，兒童的道德判斷發展趨勢為：首先，從受外部條件制約過渡到受內部道德認知的制約；其次，從注重行為效果過渡到注重行為動機，并把二者相結合；再次，從關注行為的后果到關注行為或后果的性質；最后，判斷的獨立性日漸發展，并有一定的批判性?？傊?，兒童的道德判斷能力是在社會生活過程中受輿論熏陶和教育影響而逐步形成和發展的，隨著兒童心理的進一步發展，其道德判斷也進一步趨于科學和深刻。

道德認知發展理論強調培養學生的道德判斷能力，體現了現代德育的智慧理性光芒。他們反對將預定的道德品格通過無生氣的方式灌輸給兒童，強調兒童道德的自主建構，重視兒童道德由內而外地生長和發展，注重兒童自我教育的作用。道德認知發展理論由關注道德知識到關注道德能力體現了德育的智慧品性。因為道德判斷能力，本身就是學生道德智慧的體現。但是道德認知發展理論過于重視道德形式，而忽視了在現實生活中，在人類文明的演進中所形成的道德內容。道德認知發展所強調的道德判斷能力是兒童道德水平發展的必要非充分條件。人的品德構成要素除了道德認識、道德判斷外，還包括道德情感、道德實踐等重要方面。因此道德認識發展理論對道德現象缺乏完整的理解，不足以建立一套完整的關于道德發展的理論。

第二，價值澄清理論強調培養學生的價值觀選擇能力。價值澄清理論出現于20世紀60年代，是美國當代道德教育中流行廣泛的德育理論與改革嘗試。主要代表人物有路易斯·拉思斯、梅里爾·哈明、悉尼·西蒙以及霍華德·柯申鮑姆等。價值澄清理論認為，價值是個人的而不是社會的，道德教育不是給學生灌輸某種既定的規范，每個人都可以根據各自的價值觀去選擇，德育只能是讓學生學會怎么選擇，而不是選擇什么。只要我們關心價值，就必須樂意給兒童選擇的自由。簡而言之，強迫的選擇根本算不上是選擇。價值不可能從威逼利誘的選擇中產生。[5] 學校應該通過讓學生學會價值選擇幫助他們減少價值觀的混亂，使他們能夠為自己的行為負起責任，厘清自己的價值觀念，從而使其行為與價值觀念相互協調，讓他們在選擇、珍視、踐行價值觀的過程中，提高分析和處理各種道德問題的能力。

價值澄清理論在某些方面彌補了傳統德育理論與德育方法的不足，以其現實性、實用性而受到人們的重視。它提倡尊重學生，重視讓學生根據已有的生活經驗進行價值選擇，這有助于學生價值選擇能力的培養，在客觀上啟迪了學生的心智。價值澄清理論提倡培養的價值選擇能力，就是學生道德智慧的重要組成部分。但是價值澄清理論在對兒童道德選擇能力的培養上，主張教育者放棄對學生的引導，無助于學生正確價值觀的形成；價值澄清理論忽視道德教育內容的傳授，不利于學生價值選擇能力的形成。同時，價值澄清理論把價值的形成立足于個人的自由選擇，把相對主義價值觀作為方法體系的基礎，否定社會的客觀價值標準，這必然導致學生自以為是，各行其是。

第三，社會行動德育理論強調培養學生的社會行動能力。社會行動德育理論興起于20世紀70年代的美國，以美國德育家弗雷德·紐曼為代表。在他看來，當時流行的各種德育理論過于偏重于價值澄清，偏重于分析和尋找價值原則，發展道德認知能力，改變的只是學生的認知結構，而缺乏付諸實踐的訓練和技能。社會行動德育理論認為，學校德育應注重培養學生改變環境的能力，德育方向應對準社會，教育學生具備公民意識，在社會變革和政府決策中發揮作用，用實際行動改變外在環境，達到理想的目的。學校德育要提高學生發現、探索和解決社會問題的能力，學生既要學習有關課程，也要參加社會活動。社會行動德育理論提出，一個有道德的社會成員，應具備三方面的能力：一是作用于事物的能力，包括審美能力、實際操作能力等；二是影響他人的能力，包括人際交往能力和處理經濟關系的能力；三是影響公共事務的能力，包括公共選舉活動、利益集團內部活動能力等。學校德育要注重對學生進行上述能力的培養。

社會行動德育理論獨具風格，它注重個體社會道德行為的培養，強調培養學生的社會行動能力。它一方面體現了智慧立足實踐的本質屬性，另一方面也符合智慧是人對其外部生存環境適應能力的要求，因此在一定程度上體現了智慧德育的特點。社會行動德育理論集心理學、哲學、社會學原理為一體，在探索培養學生社會行為能力等方面提供了新的經驗。另外，社會行動德育理論將復雜的社會行為培養融匯于學校德育過程中，使德育與社會生活融于一體，這些都對智慧德育具有積極的借鑒價值。當然，社會行動德育理論也存在著一定的缺陷。它過分強調德育的社會功能，而忽視了德育的個體價值關懷作用。

第四，體諒德育理論強調培養學生的移情能力。20 世紀60—70年代，英國學者麥克菲爾等人創立了旨在引導學生學會關心的、以道德情感教育為主的體諒德育理論。該理論反對德育中過于理性的方法，提出有效的德育是讓學生學會關心，學會體諒，使學生具有對他人積極性的關心，能全面考慮他人的意見，覺察他人的感受，能時常從他人的角度去考慮問題，形成移情能力，在關心人、體諒人中獲得快樂。該理論認為德育靠的是理解和領會，而不是靠灌輸和傳授，品德是感染來的，不是直接教來的。該理論主張德育要將道德情感與道德判斷相結合。該理論提出的觀點符合德育的智慧價值取向和智慧組織形式。

總之，當代西方對于道德能力的研究取得了豐碩的成果。道德能力是道德智慧的重要體現，上述國外德育理論對智慧德育研究有著重要的借鑒。然而，某種單一的道德能力并不等于道德智慧，我們不能將上述培養道德能力的方式照搬照套到道德智慧的培育中，否則就會陷入非智慧的誤區。

（二）范梅南的教學機智理論

范梅南是北美“現象學教育學”的領軍人物，他提出的教學機智理論，在全世界教育領域有著廣泛的影響。范梅南對教學機智格外地關注，他從“現象學教育學”的角度出發，從教師、學生和家長等各個方面對教學機智理論進行了深刻論述。他指出正是因為有了教學機智，才使學校教育有了生機與活力。教學機智作為教育的一種特殊的品質，使教育彰顯了智慧的光芒。

范梅南提出，在與學生相處時，教育者需要機智。機智是瞬間知道該怎么做，是一種與他人相處的臨場智慧和才藝，而不是行動前的計劃。教學機智理論的核心思想就是教師在不確定的教學情境中能夠及時察覺并能夠隨機應變地應對突發狀況。學校教育教學情境在不斷地發生著變化，時間、地點、學生以及教師本身都在無時無刻地變化著。因此，各種意想不到的情況會隨時發生，教育者時刻都面臨著新的挑戰。在教育過程中，面對新的情況，教育者不但要能夠積極靈活地應對，還要能夠在普通的事件當中捕捉到教育契機，將看似不重要的事情轉換為具有教育意義的事件，對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料地創造，從而觸及學生的內心，在學生的心靈上留下痕跡。同時，范梅南還指出教學機智絕不僅僅局限于以靈活巧妙的方式傳授學生知識和技巧，它更注重學生成長的經歷和環境，重視學生個性品格的養成，重視對學生的精神和情感進行陶冶。教學機智要求教育者要在適當的時機，用適當的方式，對學生特定的成長經歷有效地利用，并以飽滿的情感，通過體諒和關心等方式，幫助學生度過成長中的關鍵時期。另外，范梅南反對用技術化和實用主義的理性思維來談論教育能力和教育理論，他認為學校教育作為一種社會實踐，不能從抽象的理論文章或分析系統中去尋找，而應該在現實的生活世界中去尋找，教育本身就存在于極其具體、真實的生活情境中。

范梅南的教學機智理論從關注成人世界轉向了對兒童真實體驗的關注，通過對教育情境、教育時機等概念的解析，探討了教學機智的內涵，這些對智慧德育研究都起到了巨大的啟示作用。但是，范梅南的理論更多的是從宏觀的角度內來探討學校教育，強調的是對于教育和教學智慧意義的追尋，而對于現實中實際教學問題的機智解決卻涉及不多。本書也得益于范梅南教學機智理論的啟發，在追尋智慧德育價值的同時，更加關注智慧德育的實踐操作。