第三節 核心概念的界定

一 職業教育及其實施機構

（一）職業教育

世界各國及國際組織對職業教育的釋義不同。1962年，聯合國教科文組織（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，UNESCO）首次將技術和職業教育（TVE）作為通用術語。1974年，聯合國教科文組織對技術和職業教育的內涵進行了闡釋。1999年，聯合國教科文組織發表了《關于技術和職業教育的公約》，對職業教育形式進行了擴展。2001年，聯合國教科文組織發布《修訂的關于技術和職業教育的建議》，將職業教育和就業培訓、在職培訓視為一個統一的連續過程，將“技術和職業教育”概念拓展為“職業和技術教育與培訓”（TVET），得到多數國家的認可。^[7]

世界各國對職業教育的認知存在一定差異。1996年，美國職業技術教育協會（Association for Vocational and Technical Education，AVTE）統計了職業教育術語的應用情況，發現與職業教育類似的概念多達200多個，且應用極不規范，主要有技術教育、職業技術教育、應用技術教育、生涯教育、勞動力教育和應用教育等。1998年，美國生涯與技術教育協會（Association for Career and Technical Education，ACTE）投票，決定以“生涯與技術教育”（CTE）作為其名稱。隨后，聯邦政府教育部下屬的“職業與技術教育辦公室”（Office of Vocational and Technical Education）更名為“生涯與技術教育辦公室”（Office of Career and Technical Education）。^[8]美國頗具影響力的學術期刊《職業技術教育》雜志（Journal of Vocational and Technical Education，JVTE）更名為《生涯與技術教育》（Journal of Career and Technical Education，JCTE）。2005年，美國參議院通過《卡爾·帕金斯生涯與技術教育2005年修正案》，以“生涯與技術教育”取代了使用近一個世紀的“職業技術教育”。^[9]

與美國相反，德國遵循凱興斯泰納（Kerschensteiner Georg，1854—1932）思想，恪守“狹義職業教育”概念的職業屬性，將其做到極致，成為世界上職業教育最發達的國家。^[10]富有特色的“雙元制”職業教育模式培養了大批具有熟練技能的優秀技術工人，成為德國在兩次世界大戰后迅速崛起的秘密武器。“職業教育”（Berufs-bilding）泛指全時制職業學校教育，“職業訓練”（Berufss usbilding）指企業和非全時制職業學校的訓練。全時制職業教育不僅具有職業準備的教育功能，還具有升學和專業深造的功能，而企業和非全時制職業訓練則直接服務于民眾就業。^[11]澳大利亞根據本國國情，選擇了一條由政府主導、行業和企業積極參與、以TAFE學院為主體的公辦職業教育道路，^[12]將職業教育概念定位于技術與繼續教育（Technical and Further Education）。

我國職業教育經歷了從實業教育到職業教育，到專業教育，再到職業技術教育與職業教育并用的演變過程。1903年，清政府借鑒日本經驗，建立了“實業教育制度”，首次提出了“實業教育”一詞。辛亥革命之后，隨著新文化運動的興起，當時的政府開始學習美國經驗，逐步興起了“職業教育”的思潮。1922年，國民政府頒布《壬戌學制》，以“職業教育”一詞取代了“實業教育”。新中國成立后，我國借鑒蘇聯經驗，用“專業教育”取代了“職業教育”。改革開放后，我國“專業教育”一詞的內涵發生了較大變化，其職業教育意義逐步被“職業技術教育”取代，“職業教育”的使用開始復興，出現了與“職業技術教育”并用的局面。1996年，我國頒布《中華人民共和國職業教育法》，以法律的形式明確了“職業教育”這一稱謂。但是，直到現在，“職業教育”和“職業技術教育”仍然存在混用的現象。官方文件多用“職業教育”一詞，而學界相關研究則多用“職業技術教育”一詞。

本書將職業教育概念界定為培養技術技能人才的教育，包括“學歷教育”和“非學歷教育”兩種形態，“學校教育”和“職業培訓”兩種類型。按照教育部等六部門編制的《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》，職業教育包括初等職業教育、中等職業教育、高等職業教育三個層次。其中，初等職業教育指各類職業院校、培訓機構和用人單位內部開展的實用技術技能培訓，中等職業教育指為初高中畢業生開展的基礎性知識、技術和技能教育，高等職業教育指高等職業（專科）教育、應用技術本科教育以及專業學位研究生教育。基于京津冀區域職業教育發展的現狀，本書將研究范圍界定為高等職業教育（簡稱“高職教育”）、中等職業技術教育（簡稱“中職教育”）和職業技術技能培訓（簡稱“職業培訓”）三種類型。

（二）職業教育機構

職業教育機構指職業教育的實施機構。基于當前社會認知，本書中的職業教育機構限定為高職院校、中職學校以及職業培訓機構三種類型，并將其視為京津冀職業教育一體化發展的實施主體。應用型地方本科院校、實施專業學位研究生教育的高等院校未納入本書研究的重點。

1.高職院校

高職院校是高等職業技術院校的簡稱，是我國高職教育的實施主體，具有學校和學院兩類稱謂，主要包括職業技術學院、高等技術專科學校、職業大學以及普通高校中設置的職業學院等。^[13]基于高職院校的高等教育屬性，我國將高職院校納入高教機構管理范圍，但也認可其屬于職業教育系統。

2.中職學校

中職學校是中等職業技術學校的簡稱，是我國中職教育的實施主體，主要包括普通中等專業學校（簡稱“普通中專”）、職業高級中學（簡稱“職業高中”，包括各地興辦的職業技術教育中心）、技工學校、成人中等專業學校（簡稱“成人中專”）四種類型。我國教育系統將中職教育視為高中階段教育，與初中學校（九年義務教育）教育相銜接。基于中職學校的高中階段教育和職業教育雙重屬性，教育系統多對其實施單獨管理。

3.培訓機構

培訓機構是職業技術技能培訓機構的簡稱，是提供非學歷教育、以技術技能培訓為主兼具就業創業指導的多功能獨立辦學實體。培訓機構的培訓內容具有針對性強、時間集中、專業目標明確等特點，在我國職業教育中發揮著重要作用。^[14]按《中國教育統計年鑒》分類，職業技術培訓機構含職業技術培訓學校（機構）、農村成人文化技術培訓學校（機構）、其他培訓機構（含社會培訓機構）三類。

二 合作、協同與一體化

（一）概念解析

1.合作

“合作”一詞釋義眾多，《辭海》（上）有兩條釋義。一是共同創作或共同經營一事；二是社會互動的一種方式，指個人或群體之間為達到某一目標，彼此通過協調而形成的聯合行動，具有行為的共同性、目的的一致性等特征。人類社會越發展，合作范圍越大。^[15]《現代漢語詞典》將合作解釋為“相互配合做某事或共同完成某項任務”。^[16]《韋氏詞典》將合作定義為個人或群體之間的共同努力，或為了共同利益，個人或群體之間的聯合行動。^[17]綜合上述釋義，合作是個人或群體之間基于相似的認識，通過協調或配合等方式而采取共同行動，以達到彼此之間的共同目標。

2.協同

協同本為古希臘語，是協同學（Synergetics）的基本概念，指協調兩個或兩個以上的不同資源或者個體，一致地完成某一目標的過程。協同不僅包括人與人之間的協同，也包括不同應用系統之間、不同資源之間的協同。通過協同，某一系統各元素在系統發展運行過程中協調與合作，形成拉動效應，共同推動事物前進。推動事物屬性互相增強并向積極方向發展，即為“協同性”，研究事物協同性的理論為“協同理論”。西方系統學派創始人巴納德（Chester I.Barnard，1886—1961）提出，協作系統包含協作意愿、共同目標和信息溝通三個基本要素，“協同”不是簡單的“協作配合”，而是系統之間的良好關聯。

協同發展是協調與發展的交集，是系統或系統內要素之間在和諧一致、配合得當、良性循環的基礎上由無序到有序的演化過程。^[18]1973年，德國理論物理學家哈肯（Hermann Haken）提出了“協同學”思想，認為自然界和人類社會的各種事物普遍存在有序、無序的現象，在一定條件下有序和無序會相互轉化，無序就是混沌，有序就是協同。協同現象在宇宙中廣泛存在。在某系統內，若各子系統（要素）不能協同，則難以發揮整體性功能。相反，若系統中各子系統能夠做到配合、協同，會使系統內各要素集聚成整體力量，形成超越原功能總和的協同效應（Synergy Effects）。^[19]

由上述分析可見，協同具有三個層次的含義：一是系統通過相互作用產生協同效應，從無序變為有序，從混沌中產生某種穩定結構；二是強調不同系統的整體功能大于或者小于各子系統功能的簡單總和；三是借助子系統之間的協同作用使某一系統形成新的時空結構或功能結構。^[20]以此推導，協同是基于合作的更高級別的行動方式，通過協同將產生新的功能，產生比合作更強的結果。

3.一體化

仿照周治麟的方法，本書將“一體化”分解為“一體”和“化”兩部分。^[21]在《現代漢語詞典》中，“一體”包含兩個意思：一是指關系密切，如同一個整體；二是指全體。根據京津冀協同發展的價值訴求，“一體”應采用“關系密切，如同一個整體”之義，即將“一體”視為由若干相互聯系、相互作用的要素所構成的具有特定功能的一個有機體，你中有我，我中有你，互為一體。“化”表示轉變成某種性質或狀態，如綠化、機械化等。“一體化”強調在復雜的大系統內各子系統的協同行為產生出超越各要素自身功能的獨特功能，包括“縱向一體化”和“橫向一體化”兩種方式，可用于經濟、社會等各個領域。顯然，京津冀職業教育一體化為“橫向一體化”方式。同時，“化”是事物的發展過程，“一體化”也表示不同部分融為“一體”的過程。以此理解，京津冀職業教育一體化既是京津冀三地職業教育融合的目標，也是一個過程。

（二）關系分析

本書視合作為協同的基礎，協同是比合作更高級的階段。“一體化”既包含“合作”，也包括“協同”。一體化作為名詞，指合作與協同的結果；一體化作為動詞，指合作和協同的過程。^[22]合作發生于小區域（相對）或較少個體之間，協同發生于較小區域（相對）或多個個體之間，一體化發生于某一更大區域，包括若干小區域之間的協同和合作以及多個實體之間的合作。

本書題目確定為“京津冀職業教育一體化研究”，既包括京津冀區域初級合作過程，也包括高級協同過程以及實現一體化的最終目標。本書在闡釋不同行為時，使用了“合作”、“協同”和“一體化”三個概念，其邏輯關系如圖1—1所示，意在表示不同水平的行動（關系）方式。

圖1—1 合作、協同與一體化邏輯關系圖

（三）應用情況

本書收集了中國知網（CNKI）1990—2016年（共27年）發表的文獻（論文）信息，統計了京津冀或職業教育合作、協同、一體化三組詞匯的應用情況，具體數量如圖1—2、1—3所示。

圖1—2 1990—2016年以京津冀合作、協同、一體化為題目的文獻數量

圖1—3 1990—2016年以職業教育合作、協同、一體化為題目的文獻數量

1.京津冀合作、協同、一體化

由圖1—2可見，到1999年，以京津冀合作為題目的文獻年度數量一直保持最多，10年文獻總量達到22篇；其次為京津冀一體化，10年文獻總量為9篇；未見以京津冀協同為題目的文獻。2000—2009年，以京津冀一體化為題目的文獻年度數量超過以京津冀合作和京津冀協同為題目的文獻。10年間，以京津冀一體化、京津冀合作為題目的文獻總量分別達到1014篇、685篇，而以京津冀協同作為題目的文獻出現在2002年，到2009年文獻總量僅有41篇。2010—2016年，以京津冀一體化、京津冀協同、京津冀合作為題目的文獻總量分別達到12776篇、8933篇、3370篇。2013年前，以京津冀一體化為題目的文獻最多，京津冀合作次之，京津冀協同最少。2014年后，以京津冀協同為題目的文獻急劇增加，2014—2016年文獻數量分別為1988篇、3512篇、3310篇，京津冀一體化分別為3986篇、4396篇、3057篇，京津冀合作分別為818篇、994篇、863篇。可見，2016年以京津冀協同為題目的文獻數量超過了京津冀一體化。

2.職業教育合作、協同、一體化

由圖1—3可見，1990—2016年，以職業教育合作為題目的年度文獻數量一直保持最多，27年文獻總量達到14381篇；其次為職業教育一體化，27年文獻總量為7749篇；以職業教育協同為題目的文獻最少，僅為703篇。進一步分析得知，以職業教育合作為題目的文獻主題多為校企合作，以職業教育協同、職業教育一體化為題目的文獻研究的多為區域職業教育合作或區域職業教育一體化。

將本書題目確定為京津冀職業教育一體化，旨在解決區域職業教育合作、協同、一體化研究相互割裂的狀況。

三 區域合作及職業教育一體化

（一）區域合作

區域合作是區域協同、一體化發展的基礎，指區域內、區域之間或跨區域個人或群體等政治行為體之間基于相似認知，為達到彼此認定的目標，通過協調或配合等方式而采取的共同行動。^[23]已有研究表明，區域合作有4個基本特征。

1.區域具有自由定義性質

區域所規定的地理范圍具有不確定性，區域范圍可大可小，既可以是不同的行政區域、經濟區域，也可以延伸到一個國家之外。區域內合作指某一區域內不同行政區域之間的合作，跨區域合作多指跨行政區域的合作。就某一特定區域而言，合作不僅局限于區域范圍內，也有可能超越一個區域，在區域之間或跨區域層次上發生。區域的范圍由前置定語確定，如京津冀區域指包括北京市、天津市和河北省的行政區域，京津冀區域合作則指北京市、天津市和河北省作為實施主體的省際合作。“長江三角洲區域”的前置定語為地理范圍，長江三角洲區域合作指上海市、江蘇省和浙江省作為實施主體的省際合作。而美國、墨西哥、加拿大參與的北美自由貿易區則是相關國家之間的合作。

2.區域合作主體的多樣化

區域合作主體不僅包括政治行為體，還包括國家間組織、全球性組織、社會組織、非政府組織、跨國公司、公民以及各類經濟行為主體。不同合作主體具有不同的合作功能，在區域合作中形成不同合作級別、不同身份特征和不同表現形式。按合作層次劃分，有民間合作、政府合作、企業合作等；按合作內容劃分，有經濟合作、教育合作等。在不同領域，區域合作具有不同的特征和發展軌跡。經濟領域和文化教育領域的區域合作最容易達成，而政治、安全領域的區域合作遠落后于經濟領域。近年來，區域合作又出現了一些相對獨立的重要內容，如區域環境保護合作等。

3.區域合作多與競爭并存

區域合作不一定僅有合作行為，也含有競爭或沖突的成分。區域合作“只會在行為體認為它們的政策處于一種實際的或潛在的沖突或競爭的條件下，而不是和諧的條件下才會發生”^[24]。區域合作不應當被看作沒有沖突或沒有競爭的狀態，而應被視為對潛在（或現實）的沖突或競爭的反應。如歐盟的國際合作，法國是歐盟創始國，并起草了《歐盟憲法條約》，但2005年《歐盟憲法條約》在法國全民公投中遭到否決，發生了“空椅子危機”。隨之，學界對區域合作理論的研究出現了多種結果，如美國的理想主義合作、新制度主義合作，歐洲的傳統主義合作、現實主義合作、新功能主義合作等。利益在區域合作中發揮著重要作用，當合作可以實現共贏時，合作就能夠發生并持續。當任何一方利益受損或獲取的利益不夠明顯時，就難以發生區域合作。

（二）區域職業教育一體化

區域職業教育一體化強調在不同區域職業教育機構相互依存的狀態下和在系統中發生的變化，最終使職業教育機構能夠在“合作”與“協同”的作用下形成新的平衡結構，產生新的功能，取得更大的經濟效益和社會效應。

本書將區域內、外職業教育機構視為一個整體——職業教育系統，將“一體化發展”追求的目標確定為相關區域統籌謀劃，通過體制創新、政策調整以及市場作用優化職業教育資源配置，促進職業教育資源依據市場規則實現合理流動，最終實現區域職業教育均衡、協調、可持續發展，能夠為區域經濟社會發展提供人力資源支撐。

四 京津冀協同發展

（一）京津冀區域概況

京、津、冀分別為北京市、天津市和河北省的簡稱，京津冀區域包括北京市、天津市、河北省三個行政區域，總面積約為21.6萬平方公里，人口總數約為1.1億人。京津冀區域以占全國2.3%的土地容納了全國8%的人口，創造了全國11%的國內生產總值。^[25]

1.北京市概況

北京市是我國的首都和直轄市，也是我國的中心城市、超大城市，是全國的政治中心、文化中心、國際交往中心、科技創新中心。北京市現轄16個區、147個街道、144個鎮、33個鄉、5個民族鄉。2015年，北京市常住人口為2170.5萬人，其中外來常住人口822.6萬人。實現地區生產總值22968.6億元，完成一般公共預算收入4723.9億元，三次產業增加值分別為140.2億元、4526.4億元、18302億元。按常住人口計算，北京市人均地區生產總值達到10.63萬元、人均公共預算收入2.18萬元。

2.天津市概況

天津市也是我國中央政府的直轄市，是中國近代工業發源地，職業教育發展歷史久遠并積累了寶貴經驗。天津市現轄16個區，2015年常住人口1546.95萬人，其中外來常住人口500.35萬人。2015年，天津市實現國民生產總值16538.19億元，完成一般公共預算收入2667億元，三次產業增加值分別為210.51億元、7723.60億元、8604.08億元。按常住人口計算，天津市人均地區生產總值達到10.69萬元、人均公共預算收入1.72萬元。

3.河北省概況

河北省環抱京津兩市，是我國東部沿海地區人口規模和面積較大的省份。河北省現轄11個地級市，總面積18.85萬平方公里。2015年，河北省常住人口7424.92萬人，實現地區生產總值達29806.1億元，完成一般公共預算收入2648.5億元，三次產業增加值分別為3439.4億元、14388億元、11978.7億元。按常住人口計算，河北省人均地區生產總值為4.01萬元、人均公共預算收入為3567元，分別為北京市的37.72%、16.36%，天津市的37.51%、30.74%，經濟社會發展與京津兩市差距巨大。

（二）京津冀協同發展

20世紀80年代，在國家相應政策的推動下，以廣州和深圳為代表的“珠三角”地區通過合作，實現了經濟社會的快速發展。20世紀90年代，以上海浦東新區為代表的“長三角”地區開發建設，形成了引領中國經濟發展的增長極。與“長三角”“珠三角”比較，京津冀地區具有明顯的經濟社會發展優勢，但經濟發展活躍度和區域整合收益卻落后于“長三角”“珠三角”地區，京津冀區域內部也存在著巨大的發展差距。黨的十八大以后，習近平總書記專門聽取京津冀協同發展工作匯報，京津冀協同發展成為全社會特別是京津冀地方政府關注的焦點。^[26]