二、相關概念的含義

（一）“中學”的含義

“中學”最基本的理解就是指基礎教育一個學段的修業年限，是學制內涵的構成要素之一。學制即學校教育制度的簡稱，它規定著各級各類學校教育的性質、任務、入學條件、培養目標、修業年限及其制約關系與銜接關系。

1904 年，頒布癸卯學制，規定初等教育段（9 年），分初等小學堂（5年）和高等小學堂（4 年），中等教育段（5 年），為中學堂，不分級。這可以稱為“九五”制。

1912 ～ 1913 年陸續頒布壬子癸丑學制，規定初級教育段（7 年），分初等小學堂（4 年）和高等小學堂（3 年）；中等教育段（4 年），不分級。這可以稱為“七四”制。

1922 年中華民國教育部公布“新學制系統” （即壬戊學制），規定初等教育段（6 年），分初小4 年與高小（2 年）；中等教育段（6 年），分初中（3 年）和高中（3 年）。直到1949 年，未再公布過新的學制系統。這可以稱為“六六”制。

20 世紀50 年代末到60 年代初，中國學制基本上形成了兩種教育制度、三類主要學校、多種形式辦學的系統。其中，全日制學校是中國第一類學校，學制規定小學6 年、初中3 年、高中3 年。這也是“六六”制。“文革”十年，中小學修業年限大幅縮短，到1973 年，中小學學制最短為9 年（小學5 年、初中2 年、高中2 年），最長為10 年（小學5 年、初中3 年、高中2 年或小學6 年、初中2 年、高中2 年）。1978 年十一屆三中全會以后，學制作了進一步調整，初步改變了這種中小學修業年限過短的傾向。現行的基礎教育學制包括初等教育（普通小學）和中等教育（分為初中和高中兩個階段），并將小學（6 年）、初中（3 年）聯體辦學，推行“九年一貫制”，使九年義務教育成為一個連續、系統、整體的學制模式。在“九年一貫制”里，初中階段教育為義務教育第四學段（7—9 年級）。

本教材所討論的“中學”是從修業年限上來界定的，是指傳統意義上的初中（3 年）和高中（3 年）。本教材的適用對象是高等院校中文師范本科生，他們的見習、實習以及就業都可以在初中學校或者高中學校進行。所以，作為中文高師本科生，就必須對中學語文課程標準和語文教材有一定的認識和研究。

（二）課程計劃的含義

課程計劃是“課程的總體規劃”。 新中國成立前，課程計劃稱為課程規條、課程規程；新中國成立后，學習前蘇聯改稱教學計劃，后又改為課程計劃。

課程計劃是教育行政部門頒布的指導各級各類學校課程設置的總體規劃，是有關教學和教育工作的行政指導性文件，在我國具有法律效應。其主要內容是：明確某級某類學校的教育目的；列出所開設的各門學科，如語文、數學、歷史、地理、物理、化學等；規定各門學科的學習時數，以及在各年級的安排順序；安排其他各項活動，如生產勞動、體育活動、班團隊活動等；對學期、學年、假期的時間進行規定和劃分。課程計劃制定的基本原則有：教學為主，全面安排；精簡課程，打好基礎；適當分段，相對完整；互相銜接，基本一貫；突出主要學科，保證課程之間的聯系；統一性、穩定性和靈活性相結合。

（三）語文課程標準（教學大綱）的含義

新中國成立前，課程標準稱為學科課程標準；新中國成立后，1952 年學習前蘇聯改稱教學大綱，2001 年開始，教學大綱改稱課程標準。課程標準是依據課程計劃的規定，以綱要的形式對某一具體學科教學內容進行編訂的綱要性文件。在我國，課程標準是由國家教育主管部門組織制定并發布的，具有法律效力。課程標準為教師教學和學生學習提供依據、為編寫教科書提供依據，為考試和評價提供依據。

語文課程標準是語文教材編寫、語文教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價語文課程的基礎。④ 現行語文課程標準由前言、課程目標與內容、實施建議、附錄四個部分構成。語文教學大綱是國家有關部門根據教學計劃，以綱要的形式制定并頒發的語文學科教學指令性文件。它具有綱領性、法規性、權威性，它是編制語文教材的規范、依據，是組織中學語文教學的原則，評估語文教學的標準。2000 年版的語文教學大綱由教學目的、教學內容和要求、教學中應重視的幾個問題、教學評估、教學設備、附錄等六部分構成。

比較而言，教學大綱具體規定教學內容特別是知識點和單項技能，側重關注教師教學；課程標準則明確了課程目標（學生學習的預期結果），即不僅給出學習內容，還明確了最終要求學生到達的標準，側重關注學生學習過程。

（四）語文教材的含義

有關專家從三個層面界定語文教材的含義。

一是專指語文教科書，是根據語文課程標準對語文教學內容進行系統闡述而形成的文本，是學生學習語文的主要材料。

二是特指與語文教學活動相關的材料，包括語文教科書、各種語文練習冊、語文多媒體教學軟件、語文教學掛圖、語文教學指導書、語文參考書等。

三是泛指“大語文教材”，即凡是對語言文字修養產生積極影響的書面的、非書面的材料都是語文教材。夏硏尊曾在《學習國文的著眼點》指出：

“國文科是語言文字的學科，除了文法修辭等部分以外，并無固定的內容。只要是白紙上寫有黑字的東西，當做文字來閱讀、玩味的時候，什么都是國文科的材料。”本書所討論的語文教材專指語文教科書。語文教科書的結構包括：目錄、選文、作業、圖表與附錄等。

課程計劃、課程標準、教材是課程的三個載體。課程計劃指導了中學各個學科課程標準的編寫；語文課程標準為語文教材編寫提綱依據，為語文教學提供依據，為考試評價提供依據；語文教材是語文課程標準的具體化，根據語文課程標準可以編寫不同的語文教材，即：“一綱多本”。

三、本課程的性質和目的

（一）課程性質

本課程是本學院重點建設學科“課程與教學論（語文）”課程體系中的一門課程，它和《中學語文教學設計》一起是核心課程《語文課程與教學論》的配套課程，是訓練師范生語文教學實踐技能的一門基礎課程。

語文教材是語文課程標準的物質體現形式，它以具體的內容和直觀的形式體現課程標準的指導思想，它是依據課程標準編定的。隨著教學觀的改變，教材觀也發生了變化。新課程改革倡導教師要“創造性地理解和使用教材”，這就引發了“教教材”與“用教材教”這兩種教材觀的沖突。所以，在教學中，教師對教材態度不同，所產生的教學效果也不同。而要解決這些問題，教師必須關注“學生課程”，重構“教師課程”———對教材進行二次開發和教學藝術處理，使之轉化為適合在課堂上呈示，同時也適應學生學習需求的教學內容。

中學語文教材的特點是綜合性的，非統一、非封閉的，甚至是可創生的。因而《中學語文課程標準與教材研究》課程不只是“文本課程”，更是“體驗課程”，在特定的教學情境中，每個教師和學生對給定的內容和意義都有其自身的解讀。由此就凸顯了這門課程的三個特征：理論性、應用性和實效性。

1. 理論性。本課程仍屬專業課程，有一定的理論性，不只是基礎理論層面的理論，更是應用層面的理論。在理論知識上保持應用理論的品格，不過度深入闡釋、論證。它呈示的案例是語文教學實踐的原生態，蘊含著豐富的理論因素，可以不受該章理論闡述的束縛，去感悟、體會，獲得個人的默會知識。

2. 應用性。在內容上，一切以師范生畢業后初步的從教所需為前提，學會利用教材、開發教材資源，是從事語文教學工作最必須、最常用的。

3. 實效性。本課程重視師范生從教的基本技能培養和訓練，讓學生通過案例教學，內化教學理論，與教學活動有機整合，在教學情境中模仿學習；以教學活動任務或教研項目為驅力，通過創設豐富的教學情境，使學生在活動中獲得豐富體驗，從體驗中學習；以主題、問題或專題為引導，讓學生運用信息技術工具和研究方法開展教研活動，從發現中學習；讓學生通過展示自己的學習作品和微格教學行為效果，在與同伴、教師或學習群體的交流中學習，在評價、反思中學習。通過多邊互動的學習方式，豐富學習的資源、時空、方式、體驗，提高教學實效。

（二）課程目的

1. 中文師范生能夠對中學語文教材進行二次開發和教學藝術處理，使之轉化為既適合在課堂上呈示又適應學生學習需求的教學內容，真正確立起與新課程一致的、體現素質教育精神的教育觀念，提高他們的語文教育專業素養，以利于語文新課程的實施。

2. 通過本課程學習，使每個師范生明白：中學語文教材的特點是綜合性的，非統一、非封閉、可創生的，是“體驗課程”，對給定的內容和意義都有其自身的解讀。從而解決教學理論與教學實踐脫節的問題，增強教學的針對性、實用性和實效性，使中文系師范生在走上教學工作崗位前就基本明確基礎教育課程改革的核心理念、主要內容和實施現狀，且具有較為熟練的教學設計技能。

四、本課程的教學內容與學習方法

本課程的內容可以概括為五部分，第一部分，語文課標簡史；第二部分，語文課標解讀；第三部分，語文教材簡史；第四部分，語文教材編寫研究，包括教材的功能價值、選文標準、內容要素、編制原則及教材應用等問題的研究；第五部分，語文教材解讀研究，包括閱讀教材解讀、綜合性學習·寫作·口語交際教材解讀等。

學習本課程，要求首先學習《語文課程與教學論》課程知識；本課程將為學生提供中學語文課程標準、語文教材的歷史演進、編輯體例等基礎知識，以及課標的解讀、教材的解讀運用、教材內容向教學內容轉化等訓練內容。學習本課程關鍵是要理解“中學語文課程標準”與“中學語文教材”的關系，理解語文課程標準尤其是語文課程目標的內涵。為了達成語文課程目標，語文教科書如何選擇、組織內容，如何認識語文課程目標與語文教材內容的對應關系，從而將中學語文課改精神、教材理論與課堂教學實踐結合起來，培養學生創新思維和操作能力，為學習“中學語文教學設計”這門課程奠定基礎，為中學語文教學實踐奠定基礎。