序言

文體學視域下的閱讀與寫作教學

鄧　彤

目前，中學語文教學存在著三大不足:一是語文教師不知道“教什么”，這涉及語文教學內容難以確定的難題；二是語文教師不知道“如何教”，這涉及語文教學方法不盡合宜的難題；三是語文教師不知道“如何研究”，這涉及語文教學研究缺乏理據的難題。

借助文體學研究則可以在一定程度上矯正中學語文教學的以上弊病。語文教什么？我們可以將文體學所關注的言語形式作為語文教學的核心內容。語文教學如何教？可以將文體學關于通過文體特征把握言語意義的方法作為教學的方式。語文教學研究如何開展？可以借助文體學視角，研究學生的閱讀與寫作方面的現狀，提出改進的思路與對策并開展針對性實驗。借助文體學研究，如上一直困惑著語文教師的難題都可以得到不同程度的解決。

現代文體學興起于20 世紀初，它的誕生要歸功于西方語言學的興起和發展。文體學最常見的定義就是:借助語言學的方法來研究作品的文體和語言風格的學問。文體學注重對音節、重音、單詞、詞組、句子、句序等方面的研究，強調作者的特殊選擇與組合而成的文本所表現的細微差異。

文體學研究范圍大致包含語體學、文學文體學、理論文體學。其中語體學研究語言的各種變體，如口語、書面語、網絡語、科技、新聞用語等等；文學語體學研究語言在文學中的運用情況，對詩歌、小說、戲劇等文學語篇進行描述與解釋。中學語文教學所涉范圍與文體學研究基本重疊，語體學研究與實用文教學吻合，文學語體學研究則與文學作品教學相當。因此，文體學的研究成果就可以移植到中學語文教學之中，用以指導閱讀、寫作、口語交際等多個方面。

語文教學教什么？目前比較一致的觀點是:語文教學的核心內容是引導學生把握文本言語形式。20 世紀前期，朱自清就對言語形式給予了高度關注，可惜這一深刻認識很長時間沒有得到語文課程的重視。朱自清認為:文章的修辭語匯、組織結構和作者旨意無法分割。長期以來語文課堂中一直忽略語文自身的內涵而傾斜于思想意識，語文教育對字義、詞匯、句式、段落、結構等言語形式極度漠視。朱自清曾經批評教師在閱讀教學的常見做法:“往往只注重思想的獲得而忽略語匯的擴展，字句的修飾，篇章的組織，聲調的變化等。只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在語匯，字句，篇章，聲調里；中學生讀書而只取其思想，那便是將書里的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。”他強調，語文閱讀教學必須“從詞匯和比喻的選擇，章句和全篇的組織，以及作者著意和用力的地方，找出那創新的或變古的、獨特的東西，去體會，去領略，才是切實的受用”。

汪曾祺同樣非常重視文本言語形式。他說:語言不只是一種形式，一種手段，應該提到內容的高度來認識。讀者讀一篇小說，首先被感染的是語言。我們不能說這張畫畫得不錯，就是色彩和線條差一點；這支曲子不錯，就是旋律和節奏差一點。我們也不能說這篇小說寫得不錯，就是語言差一點。這句話是不能成立的。可是我們常常聽到這樣的評論。我認為這種說法是不能成立的。語言不好，小說必然不好。語言不是外部的東西。它是和內容( 思想) 同時存在，不可剝離的。語言不能像橘子皮一樣，可以剝下來，扔掉。……世界上沒有沒有語言的思想，也沒有沒有思想的語言。語言的粗糙就是內容的粗糙。因此，合宜的語文教學內容必定在言語形式之上。但是，如何才能真正把握作文的言語形式呢？此時，文體學研究成果為語文教學提供了強大的支援。關注文本語言形式，是文體學研究的重中之重。文體學既可以從細微處入手，著眼于音節、重音、單詞、語句這樣構成文本的小型單位，又可以從語句的排列、段落的順序、全文的敘述這樣的大型文本單位入手進行文本分析。

文體學對于閱讀與寫作教學的關注主要表現在如下幾個方面。

一、語音與語相

許多研究證明語音在一定程度上適合于意義的表達。例如，在歐系語言中，前元音/i:/ 和/i/ 與后元音/u:/ 和/ u / 分別和小、亮與大、暗相關聯，如little,thin,sliver 等詞多表示細小意，而gloom,doom 等詞常具有暗淡之感。同樣，中國文字在四聲平仄各類字音都潛含了某種情感指向或意義內涵，例如，平聲清揚而紆緩，可以暗示平和的感覺，仄者重濁急促，常常象征了凄迫的心情。為此，單是從語音角度就可以開發許多教學內容。

例如，如下一首《菩薩蠻》應該如何確定教學內容呢？

平林漠漠煙如織，寒山一帶傷心碧。暝色入高樓，有人樓上愁。玉階空佇立，宿鳥歸飛急。何處是歸程？長亭更短亭。單是從音韻角度就可以確定若干教學內容:該詞兩句一韻，八句四次轉韻。如此不斷轉換韻腳加之韻腳字音的重濁急促，便構成全詞曲折凝滯、不夠流暢的風貌，恰與詞人哀愁緩慢的情緒相稱。在指導學生誦讀詞作時，就不止于簡單地要求學生“讀出感情來”，而可以有意識地通過韻腳控制節奏、語速，并且能夠使得聲音與語境、語義相得益彰，共同營造出便于意義表達的良性結構。此外，即便是最形式化的“語相”也可以具有豐富的意義。在書寫系統中，標點、字形、排版、分行、段落等被稱為“語相”，語相含有特定的意義、具有特殊的表達效果。這些元素都可以轉化為語文教學的基本內容。

例如，在《荷花淀》那著名的“你走，我不攔你。家里怎么辦？”中逗號的重要價值早有人指出。其實，本文中還有多處標點均具有較好的表意效果。當幾位女子在尋夫未果之際劃船返回時，幾個擬聲詞“嘩，嘩，嘩”畫出了她們的百無聊賴和有氣無力，而當鬼子追趕時她們時則是“嘩嘩，嘩嘩，嘩嘩嘩！”一種緊迫感油然而生！類似的“語相”通常具有十分豐富的意義，是很好的教學內容。

二、詞匯與語句

一個極為普通的詞語，在作品中也可能具有豐富的內在寓意。高明的教師應該引導學生認真體會，仔細涵泳咀嚼。例如，王之渙的《涼州詞》人們早已耳熟能詳，但對于“一片孤城萬仞山”句中的“一片”二字似乎不太關注。筆者曾據此“片”字設計問題，大大促進學生對詩歌的理解。

問題:城，本來是高聳宏偉的，似乎該用“座”來修飾，但是這里卻用了“片”字，這是為什么？

結論:“片”，一般用來修飾比較平、比較薄的東西，比如，一片糕、一片肉、一片云、一片花……城堡，本來是高聳的，按說應該用“一座”來修飾；但這座城坐落于茫茫群山之中，周圍都是萬仞高山，相形之下，這座城就顯得小得可憐，單薄得如同一張紙；而城中的士兵呢？就顯得更加渺小、微不足道了。請體會一下:士兵在萬仞叢山里一座小城中戍守邊關，這里連春風也不肯吹到，人卻常年生活于此，怎不讓人感到悲苦呢？這時你的腦海中是否浮現出這樣一幅畫面？——遼闊的天空，天空下是重重疊疊的萬丈高山，山巒中一個小小的城堡——仿佛風都能吹得走的城堡——城堡上空回蕩著嗚嗚咽咽的笛聲。你不覺得這些戍守邊關的士兵真是太悲慘了，太令人同情了嗎……”

一個量詞竟讓人咀嚼出這許多令人心動的滋味來。

句式的表達效果更是不容忽視。但是，在教學中，不少教師對句式的重視只不過表現在要求學生將被動句轉化為主動句，把主動句變為被動句。如此變來變去，教師不明所以，學生也莫名其妙，此刻，句式重要的“意義”早已在機械的轉化訓練中被消解殆盡了。其實，被動句式由于具有非人格化和客觀化的功能，能夠使敘述客觀，邏輯推理周密嚴謹，能夠避免作者個人的主觀臆斷，因此，在科技、法律文體中被動句占有很大比重。有人統計發現:科技文體使用被動語態句子要比文學文體多5-6 倍。如果將句式與“意義”的一致性作為教學內容，就可以得到很好的教學效果。例如有教師曾這樣以“把字句”作為教學內容:

師:請看這句話:“現在我對于自己的處境已稍稍有了好感，不再整天把眼睛望著海面，等待有什么船來。”這個句子后半句可不可以這樣說:我不再整天望著海面。

生:改了之后看起來要簡潔一些了，但是我覺得原文中的“把眼睛”更強調一種支配，眼睛也有疲倦的時候啊，但魯賓孫就是在疲倦的時候也不準眼睛休息，非要眼睛望著海面，一天二十四小時的分分秒秒都這樣。

師:品味得很細膩！這當然有文學上的夸張的成分。從心理學的角度來說，“我望著海面”可能是無意注意，但是“我把我的眼睛望著海面”那就是要靠毅力來實現的有意注意了。

生:對，原句的好處就是強調魯賓孫對援救的極度渴望。他非常主動。

師:舉個例子，“我把手放在他的桌子上”和“我的手放在他的桌子上”，哪一個句子更強調我的行為呢？

生:前一個。

師:對，道理是一樣的啊。這種句子叫把字句，把字句就特別能起到強調主體行為的作用。

三、語篇與文體

從文本的語篇結構角度研讀文本，可以創生諸多的教學內容。例如，在新詩教學中，可以關注“分行”形式所產生的表意價值；在律詩教學中，可以關注詩中兩聯對仗詩句的表意作用；在小說教學中，不妨關注“視角”的表意作用，關注敘述時間與意義的關聯……總之，在不同語篇、不同文體教學中關注不同語篇結構及語體所具有的不同意義，那么，言語形式與文本意義就成為一體兩面的事物，語文教學就可以具備合宜而充足的教學內容。

近年來，研究者越來越認識到:文體是文本形式的劃分，是“文字的體制”“文章的體制”；沒有文體，閱讀、寫作無章可循，閱讀、寫作教學也不得要領。在語文教學中，“文體感”甚至比“語感”更重要，閱讀與寫作本質上都是一種文體思維。語文讀寫能力的提升，離不開對文體的把握。這正是文體學日益成為語文教學研究有效工具的重要原因。

本書作者借助文體學理論開展了一系列閱讀教學與寫作教學研究，運用文體學有關研究成果指導日常語文教學，獲益匪淺。我們有充分的理由相信:文體學相關理論及研究成果，理當成為中學閱讀教學、寫作教學研究與實踐的重要資源。為此，特將我們的研究與實踐成果匯集于此，以就正于同仁。