小學教育的改造
以前的小學教育的任務是什么？我們不希望得到一個像“教育兒童”這樣的籠統的回答。于是我們留心觀察以前的擔任小學教育事業的人，看他們持的什么見解。我這里所說的“以前”，指的是中國自辦學校起直到今日。我不能知道中國教育界的整個情況，我常接觸到的只不過是百數十位小學教師和數十個小學校，然而我從所謂的“視察報告”“參觀筆記”中留心觀察，也可以說知道個十之五六了。就從這十之五六來看（雖不能說是全部，然而是多數的），中國的小學教育事業立足在哪一種任務觀念上，或是或非，或當或不當，就有可以注意和評論的價值。
一般擔任小學教育事業的人，以為兒童所需求于學校的，是取得前人的知識和克制自己的德行。他們又以為知識是可以授予的，德行是可以勉強修煉的。所以小學教育的任務就是把知識授予兒童，勉強兒童修煉德行。授予知識的方法，便是誦習古人思想行為的記錄。誦習純熟，疏解明白，便算是得到了知識的本體了。修煉德行的方法，是使兒童將平時的習慣嗜好一概摒棄，另外過一種一言一動都須顧慮的符合玄虛抽象的概念的生活，能夠耐得下過得慣這種生活的，便算是有德行了。對于古人的記錄能悉數容受，對于這種特殊生活能身體力行，便是成績最好操行最好的學生，那么，傳授記錄最明白，督促誦習最勤懇，責備兒童過這特殊生活最謹嚴的，當然就是最盡職的老師了。他們以為這個觀念一定是不錯的，這等方法又是萬世不變、放之四海而皆準的。除了這個任務，小學教育就沒有別的責任了。有時兒童對于知識竟不能容受，對于特殊的生活竟不能成為習慣，他們便非常惱怒，以為自己對于學生可謂傾誠竭力，無以復加了，而學生竟不體諒他們的苦衷，承教之后絲毫不產生影響，這不是學生的罪過嗎？于是加以訓斥和種種懲罰，幽閉，留級，甚至開除。懲罰之后，這些兒童如果仍舊在學校里受教育，教師還是照樣只管授予知識，只管勉強兒童修煉德行。好像學校是一個模型，兒童是一種物質。玻璃廠里的做瓶子的模型，一定要把玻璃裝進去才能成器，把泥土裝進去是成不了玻璃瓶的，所以玻璃廠不要泥土。學校對于兒童也是如此。你若是個不中式的兒童，學校就認為是不能成器的，不合制造之用，定必將你剔出。
小學教育立足在前面所述的任務觀念上，出現了什么結果呢？我見到許多進過小學的兒童，覺得他們并沒有從受教育上得到什么幸福。其中也有學行真不差的，然而這樣的兒童并不普遍，這就不能說是小學教育的效果。從社會的整體來觀察，也看不出從小學教育上得到了什么進步。倘若一般兒童都不進學校，從兒童個人來看，從整個社會來看，也不過如此。這并非過激之詞，試把許多受過教育的和沒受教育的人混雜在一起，若從某些零碎的知識看，或許可以分別出誰受過教育，誰不曾受過教育；若從真的知識作為觀察的著眼點，恐怕就很難加以區分了。
以前的小學教育沒有效果，一定是任務觀念有不愜當之處。為什么會有不愜當之處？因為擔任小學教育事業的人把人生看得太簡單太機械了。他們以為人生的種種行為，只不過是各不相關的表現，把這些各不相關的種種逐一學會，便是人生的真義。他們根據這個觀念去教學生，列舉出德目和科目來，向學生講明這是什么意義，那該怎樣修煉，有時還真個引導學生去學習。講到老師的職務，便分出訓導、教授、管理三大項，哪一事屬于哪一項，劃分得非常清楚，似乎彼此之間全不相關。這種設想是否謬誤，只消看看我們的生活實際是否和它相應，就可以得到答案了。我們無論做什么事，未做之先總有一種需求，這就是目的；以為目的達不到，便是非常的缺憾；唯有朝著目的做去，覺得越來越接近目的了，興趣也就自然來了；這樣越做越有興趣，結果便是成功。在這個過程中，幾曾想到這樣做才符合德目所稱的“勤”和“毅”？幾曾想到為了要有“勤”和“毅”的德，我們才這樣做？德目對于兒童來說，是絕對不會發生興趣的。成人有著牢固的成見，不能自己破除思想里篤古尊賢的偶像，才會對德目產生病態的興趣，并且成為種種德目的犧牲。教師把兒童當作固守成見的成人一樣看待，真可謂“擬不于倫”了。把教師的職務劃分為訓導、教授、管理，從兒童的發展來看也不切合自然。教師預存著劃分的觀念，于是在教授的時候，只想著我此刻的職務全在于知識的傳授，此外如養成良習、陶冶性情，都非所問。在訓導的時候，只想著我此刻的職務全在于詔告善言，勉去惡德，此外如事務的經驗與技術的修煉，悉非所及。這樣做去，前者何異于販賣的商賈？后者何異于傳教的牧師？至于管理，計劃事務的設置，稽核學生的功過，倘若離開了教育的本旨，便像商家的會計和社會上的警察了。教師既然如此，兒童的感覺會怎樣呢？他們覺得一件一件零碎的知識，硬要他們理解、記憶、練習；然而這些知識并不是他們感到需要的，因而不發生興趣；只為了教師諄諄督責，從旁逼迫，他們才不得不去理解它、記憶它、練習它。臨了去考查他們，他們還并未真個理解，對他們的生活，影響非常之少。因為這樣的授受，最好的結果也不過使兒童理解了老師的教授罷了。教師所教授的并不是切合人生的事事物物，兒童并不感到缺少這些知識的困苦，對這些知識自然無所需求，怎么會發生興趣呢？教授怎么會得到成功呢？他們聆受教師訓誨之時，只聽得教師說：“你們應當這樣！”“遇到什么時候，你們應當怎樣做去！”他們可能會想：“我們覺得什么事有興趣，高興做就做了，你們所說的遇到什么的時候，我們什么時候才會遇到呢？即使遇到了，要先從腦子里去尋找教師說過的應當怎樣做才去做，豈不麻煩累事嗎？”如果兒童提出這樣的疑問，我們不能認為毫無理由。也許他們并不提出這樣的疑問，只覺得教師的訓誨是枯寂的、虛玄的、拘束的，因而不加理會。也許由于特種的原因，他們早已養成了信仰教師的習慣，因而恪守教師的訓誨，把教師的訓誨作為立身之本，那么最吃虧的就是兒童本身了。
以前擔任小學教育事業的人又把兒童的心理看得太簡單太機械了，認為認識、聯想、練習、應用等等都是各自獨立的事，相互沒有聯絡，沒有整統的關系。他們無論教什么東西總是段落分明、按步循序，以為認識的時候只是認識，和聯想等等無關，在聯想的時候只是聯想，也和其他無關。其實無論兒童或成人，他的一思一動，總是心靈和肌體的復雜活動。研究心理的時候固然不可不細細分析，按諸實際，哪有一件事像教師教兒童專練什么這樣單純？認識的時候，就是應用舊有的經驗的時候；練習的時候，就是得到新的認識的時候；這其間參互錯綜，果就是后者的因，因還是前者的果，不必分開，也無法分開。如果要勉強劃分階段，以為按步循序，兒童便可以得到真的知識，其弊病就在于不顧整體的統一，忽略了根本。我不得不說這是個勞而無功的方法。
前面的兩節說的是教師對于人生沒有真實明確的觀念：自己不明白人生的究竟，也就不明白兒童的究竟。換一句話說，便是不明白使兒童怎樣才算真好。又因為不明白兒童的心理，所設計的德目和科目，以及教育步序方法，往往成為徒勞。而要明白兒童的究竟和兒童的心理，教師非先自覺不可。
教師在沒有自覺之前，他羨慕往古，務求侔合，他的人生觀只不過是一種虛玄的抽象的觀念。這樣的觀念只能供空幻的默想，影響到行為，便成為籠統、散漫、迷信種種現象，都成事不足、敗事有余。有許多人以為人生的究竟只是要生活，這固然不錯，然而怎樣改善生活，使生活永遠繼續下去，他們就不去研究了。還有一些人什么都不想，對于人生的究竟從未形成觀念，那就更沒有可說的了。但是人生終究是實際的，不是虛玄的；生活終究是希望改善和永遠繼續下去的，不是隨時敷衍而是需要有意識的。如果“胡天胡地”，人生還有什么價值。兒童受了教師的影響，他們的人生也就沒有什么意思了。又，教師的訓導、教授、管理既不能引起兒童的興趣，然而他們那歡喜觀察、玩弄、仿效等本能，卻仍然要隨處發泄的，不在這里就在那里，如果不從合理而系統的路走去，就跑到了散漫無歸的荒野。也有一些兒童，他們的本能薄弱，仿佛孱弱的種子，發出的芽細弱可憐，若不加培壅，等不到開花結果先就枯萎了，滋長發榮的本能就此永遠埋沒了。本能薄弱的兒童接受那不明白兒童心理的教育，就和這細弱的幼芽一樣。——可知以前的小學教育，對于兒童沒有積極的效果，消極的影響卻隨處皆是。
以前的教師有時也考察兒童受教育之后，有沒有得到實際的效益；誰知一經考察就得了五個字：“他們不好學。”因而想，兒童不好學，或者由于他們不懂得功課的效益的緣故，于是細細地給他們講這科有什么效益，那科有什么用處。又怕他們雖然很愿意得到這等效益，而沒有途徑，目的難以達到，于是學這科學那科的方法一一給他們講個明白。這樣試驗了一番，哪里知道并沒有好結果，他們的不好學依然如故。其實，這樣的推想本身有兩層謬誤。第一，以為我們對于一件事物所以能達到“好之”的地步，一定因為羨慕它的效益，貪圖它的用處；卻不曾想到其中還有解決疑難和應付環境等種種興趣。第二，以為兒童的心理和習性和深謀遠慮的成人是沒有區別的；成人對于事物力求精研，往往有為著未來的功利目的，便以為兒童的心理和習性大約也是如此。實則兒童的各種舉措哪里為了什么未來的效益和功利？他們頭腦里無所憑借，幾曾忽然定出個預計表，而后才有舉措？逢到疑難當前，他們只想去弄明白、去應付，所以他們只管自己玩弄、撫摩、觀察、試驗，在成人看來也許覺得可笑，而他們卻有無上的樂趣。他們從解決疑難得到了快感，就歡呼跳躍，繼續練習。因為對任何事物都有興趣，他們就肯練習，新的經驗就逐漸增多了。這是真的效益和功利，但是他們何嘗先定下個預計表？可知兒童的不好學，一定是學校里的設施不能引起他們玩弄、撫摩、觀察、試驗的動機，因此不能使他們產生快感，結果就是使他們不高興去練習。
我們且去考察一下小學校里的設施。我先說人們有一種弊病，凡是一種制度，大家受到了利益，就覺得這是最好的了，必須永遠保存下去，不再想還有沒有更好的，能使大家受到更大的利益。這種弊病是從“凡是成立的制度都含著真理”這個概念來的。不知任何制度所以建立，只因為當時可以使大家得到更多的利益，自然就認為是真理。時代向前推移，世事發生了變易，先前的制度就不能滿足人們的欲望了，當然應棄去舊的，別尋新的制度。然而一般人卻普遍地保守著先前的制度，不肯有所更改，以為仍舊可以滿足現在的欲望，這是何等的頑固！以前的小學制度是當年比較有益的，也并非最好的，然而后人仍保守著，當作千古不變的定則。其中最顯著的便是教室制度和用書制度。
許多事理往往非常淺顯，而且眼前即是；人們看它過分平常，因而不加注意，于是總繞著紆遠的道路，行那不切實際的方法。拿知識的獲得來說，只不過是欲望、興趣和努力相連續的結果。孩子看見人步行，非常艷羨，于是本著他的足的本能，努力學步，后來竟自己能走了。只有自己能走了，才可以算知道了走的意義，具備了走的知識。其實任何知識的獲得，都與孩子學走一樣。以前的教師以為這是孩子的狀態，不適用于引導他們成為成人；學走路的過程，不適用于求知識：于是認為過去傳下來的制度才是切當的授予知識的方法，哪里知道成人正是孩子的發展，求知識和學步的情形原來是一樣的。
教室制度的好處，就在于節省教育的人力和時間，論它的起源，還由于宗教的遺制。于是歷世相傳，凡是學校都有教室，仿佛是天經地義。大家不想一想：這是最妥當的辦法嗎？除此之外，有沒有更妥當的辦法不使兒童受到犧牲，而能收到節省人力和時間的效果呢？我們試想，使歡喜活動的兒童離開了他們玩弄、撫摩、觀察、試驗的環境，坐在教室里，所占的地位不過一桌一椅，所見到的東西不出于一室之外，所接觸的事物就是某某科目，這不是一種特異的拘束的境界嗎？在教室里進行教授，教師即使能注意啟發，引起舊觀念，授予新事物，然而為什么一定要在規定的時間內，提出兒童沒有預想到的事物來討論呢？對于沒有預料到的事物即使認真去討論，哪里及事物當前，自己用思想去應付它那樣親切有味呢？即使有實觀教育，得以驗證，哪里及在實際生活中遇到事物，自己設法去試驗它證實它那樣有興趣呢？在教室里是學習的時候，仿佛出了教室就不是學習的時候了。在教室里須要應用學習得來的知識，仿佛出了教室就不必應用學習得來的知識了。為什么會造成這樣的印象呢？就因為教室是一種特異的拘束的境界。雖然并沒有向兒童明說，然而事實如此，早已在暗地里默默詔示他們了。
書籍的效用在于傳授以往的成績，流布個人的思想。用書制度的好處，就在于使學生知道這些成績和思想，并備遺忘。世間倘若沒有什么新的發現和發明，把人類的思想行為一一保留在書籍中，那么讀書當然是重要的事。但是知識的獲得并不專靠讀書，讀書不過是種種學習方法中的一種罷了。我們為了研究事物、應付事物，為了備自己參考，省卻枉費心思，于是去讀書。可見讀書是一種手段，并不是最后的目的。以前的人對于書籍的概念非常模糊，以為書籍便是知識，所以要得到知識只消讀書，于是學校里就有了用書的制度。兒童進了學校，就覺得唯一的重務便是讀書，但是不知道讀書為的什么。久而久之，自己的生活，實際的事物，他們都淡忘了，心里就只有書籍了。兒童受到這樣的陶冶，怎么能不走到知行不能合一的道路上去呢？也有能夠知行合一的人，他們多是出了學校之后，從實際生活的經驗中自己覺悟過來的。他們的心力全用在書籍上，或者注釋，或者講解，或者記憶，或者議論，自己只處于客的地位；有時也關系到自身，影響到生活，然而不過是摹擬書上所說的罷了。為什么會這樣？因為這些知識并不是從實際的經驗中得來的。真要收到知行合一的好結果，必須使兒童從實際中獲得知識。書籍是非用不可的，是必需的，但是只宜于用來幫助思考，而不應該當作絕對的不可爭議的結論。書籍中的種種結論，不是不可以用來做學習的材料，而且正是要使兒童獲得的材料，但是怎樣獲得這些材料，必須讓他們自己去經驗；倘若經驗之后，結論和書籍不同，其中的是非曲直還當訴諸事實，不當盲從書籍。總而言之，學校宜使兒童多多接觸實際事物，使他們隨處覺得有興趣，隨處可以研究，他們就隨處可以獲得切己的利益。學校里多備書籍固然是很好的事，但應當擺在圖書室里，而不把書籍特定為兒童每天必須接觸的東西，這樣才能使書籍的權威不超出于實際事物之上。兒童要解決疑難，滿足欲望，自己去觀察試驗，這和查考書籍一樣重要。有人以為誦習了書籍，再用事物來做實證，也未嘗不是什么辦法。不知道我們是為了解決實際的事物才去運用書籍的，不是為了書籍上怎樣說，才去找相巧的事物來做證明。所以實際事物是主，書籍是賓。如果照那些人的說法，就是主和賓換了位置，根本的觀念先已謬誤，還會有什么好結果呢？
兒童在進學校之前，自有他們的生活；進了學校，自然是繼續他們的生活。所以兩者必須順著一個方向，不過在質的方面有所不同，便是學校生活比以前的生活合理而有系統。他們將來出了學校，終其一生，把學校生活所得的經驗作為基礎去應付事物，這才收到了學校教育的效果。倘使兒童一進學校，就把他們關閉在教室里，只讓他們誦習書籍，他們的生活境遇可以說驟然改變了。生物的境遇改變了，能漸漸變化以求適應；兒童的境遇驟然改變，他們也會漸漸改變生活，適應那新的境遇。但是這種適應和深谷里的魚變為盲魚一樣，是一種消極的傾向。學生出了學校，人家以為他們有知識了，他們也以為自己有知識了，實則上真實的知識，不知道究竟得到了百分之幾。他們把活動的心性和豐富的興趣，白白地埋葬在教室和書籍里頭了。
有了用書的制度和教室的制度，就不得不分科目來教兒童。與實際生活相比較，就覺得科目的劃分有簡單和支離的缺憾。學校里選定了若干科目來教授兒童，教者以為兒童一定要學習了這許多東西，方算是一個有知識的人。所以只要進了學校，不管你需要不需要，有興趣沒有興趣，這些科目是非學習不可的。科目之外，關系人生的事物還有許多，這許多事物因為和日常的事物混在一起而無法區分，就沒有列為專門的科目，就夠不上教授的價值。兒童倘若在科目之外另有需要的事和感興趣的活動，因為沒有定在科目之中，在學校里只得舍棄而不去弄它。學校里只顧選定現成的科目，叫兒童來湊合、來購買，只為了教者的方便，哪里肯順著兒童的需求來規定種種設施呢？不妨請教師自己來省察省察，這幾個科目能把實際生活中的事物包括得盡嗎？這幾個科目都是合理而且有系統的嗎？只要學習了這幾個科目，就能應付人生的種種事物了嗎？這種劃定科目的教授方法主客易位，不切實際，能不使知識和實際背道而馳嗎？對這幾個問題如果不能回答個“不”字，那么可以概括斷定：劃分科目的方法將使兒童誤會科目就是他們的目的。這個誤會深入于兒童的心中，科目的價值也就極其微薄了，因為既然把各種科目看作獨立的目的，科目的價值自然只限于科目的自身了。若問學生為什么要學習這一科目，他就回答，因為這是一種科目：學歷史的原因就因為有歷史這一科目，學算術的原因就因為有算術這一科目。科目各個獨立，沒有共同的出發點，支離破碎，沒有相互聯絡之處，不切合人生的應用，并無實用的價值，兒童何苦耗費心力去學習這等沒用的玩意兒呢？
話已經說了很多，現在把上面的意思扼要提綱，再敘述一遍：擔任小學教育事業的人，他們的任務觀念只在將知識授給兒童，還勉強兒童修煉德行。教育立在這個觀念上，得不到良好的效果。這個觀念的由來，是沒有了解人生的真義，又沒有明白兒童的心理。這樣的教育“非徒無益，而又害之”，會使兒童受到許多惡影響，其中最顯著的就是不好學習，無從得到真知識，不能理會人生的價值。造成這個結果的原因，從方法上講便是教育的設施不得當，如教室制度、用書制度和分科制度。
我們要使小學教育得到真實的效果，必須先弄清楚以前的種種謬誤，把以前的見解和態度盡行拋棄，求個徹底的改造。要知道以前的見解和態度，并不是一定不可以變更的，只要真誠地觀察批評，種種謬誤自然會顯露出來，于是我們就有一種新的要求；有了要求，運用我們的思想可以得到新的經驗和知識。這新的經驗和知識，其價值就在支配我們的行動，幫助我們做出計劃，使小學教育得到真實的效果。
第一，我們要明白新的人生觀應當是怎樣一種觀念。我們的生活離不開社會，沒有社會，我們個人就非常痛苦。這個社會，由于許多人欲求相同、利害相同、感情相同，才組合起來，做一致的有秩序的向前推進的行動。社會和個人的關系密切，不可分割：個人的功利便是社會的福祉，社會的進步就是個人的快樂。既然如此，我們就應該根據自己的才知和能力，做那直接有益于社會的事。然而這也不單為社會，同時為了自己；因為社會進步了，自己便能成為更高尚、更合理、更幸福的人。又因為我和他人的欲求、利害、感情都相同，彼此相助，力量就愈大，收益就愈宏，所以我們尊重我們的伴侶，贊助我們的伴侶。彼此永永相助，社會永永進步，人類方始可以得到圓滿的、普遍的、永久的快樂。
擔任小學教育事業，便是一種幫助兒童、盡力社會，并有益于自己的活動。然而要使給予兒童的幫助確屬有用，要使社會的幸福確有增進，要使自己對于本分確無遺憾，不是擔任了就行，還得認清教育事業的意義。小學教育的意義，概括地說來便是使兒童在行為上得到新的人生觀。要達到這個目的，須承認人生必須是自覺的、自動的、發展的、創造的、社會的，而以教育做手段使學生養成這種種品德和習慣，以至達到最高的高度。那玄虛、抽象、仿效、克制、被動的人生觀，當然不是現代人所應當具有的，當然不能拘守著作為教育的出發點。
小學教育的意義既然認識清楚了，第二，我們就要想一想：知識究竟是什么？求知識的動機由于需求，沒有需求，便得不到知識。所謂需求，就是滿足現在的欲望，達到愉快的境地，所以知識是幫助我們計劃、支配我們行動的。我們的行動要有意義，計劃要收到效果，非有知識不可。我們不是先有了知識，才有計劃有行動的。知識的價值全在于即知即行，當時應用。以前的教育叫兒童學習知識技能，預備著他們將來應用，所以兒童在學習的時候就很不高興。為什么會這樣呢？就因為不是他們當前所必需的。教師說：“你們有了知識，可供將來應用；你們修煉品德，預備將來進入世間生活。”兒童就會想：“我們現在難道不生活在世間嗎？現在和將來的分界線在哪里呢？現在的所作所為原來只是預備，那么都可以不算數嗎？到了將來，就可以什么都不用預備了嗎？”這等懷疑影響到實際，便是沒有學習的誠意。如果改變以前的見解，認定兒童的現在就是他們整個人生的一部分；他們現在的所作所為，就需要他們自己去應用知識方能完成；那么他們在當前的環境中有所需求，自然會自己去研究，尋求出道理和辦法來，還會自己去試驗這些道理和辦法是否切合實用，來證實它們的價值。經過這樣的研究和試驗，他們得到的便是真的知識。試問真的知識有不能支配行動、不和行為合一的嗎？
教師有什么可以授予兒童的呢？除卻物質的東西可以授受，屬于精神方面的知識是誰也不能授予誰的。因為知識是求知者主觀的欲望和興趣的結晶體，離開了求知者的主觀便無所謂知識，所以知識只有自己去求，別人的知識只能由別人去應用，我不能沾他的一些光。教師的真知識終究是教師的，與兒童沒有關系；教師用語言和文字將古人的和自己的經驗一一傳授給兒童，即使這些經驗是千真萬確的、毫無疑義的，也不一定能使兒童得到真知識。因為這許多經驗在教師固然已心領神會、亦知亦行了，在兒童也許不覺得需要，不發生興趣。如果這樣，這許多經驗就不會加入兒童的知識的總和。兒童總要在他們的實際生活中有所需求，自己去研究解決的辦法，還要自己證實過、經驗過，才會得到真的知識。有時他們聽講看書，卻不立即信從別人的經驗；而運用自己的推想力去尋求實證和實驗，最后得到了和聽到的看到的相同的結果，這也是他們的真知識。但是這等情形不一定常常遇到，總要自己實際經驗實際證實，才能得到真個理解。
我們既然認定知識不是可以傳授的，那么對于兒童，我們決不能將現成的知識裝進去，而要使兒童自己做將出來；不是使兒童學習了現成的知識預備應付將來的事物，也不是使他們只為了有知識而去求知識，而是使兒童從事物中尋求真知識，并用真知識來支配他們的行動。兒童遇到事物，發生了求知識的動機，于是親自去觀察、去試驗，結果，他們對于這事物得到了一宗新知識，他們在生活中就有了一個新趨向。這種活動創造的能力，什么時候什么地方都用得著，這才是怎樣做人的根本方法。學校教育能注重這一點，學生就能不斷創造，以謀社會的進步。他們何嘗有為了有知識而求知識的觀念呢？何嘗覺得自己做了求知識這樣一件特別的事呢？
知識的由來既如上面所述，那么第三，我們就要想一想：怎樣可以讓兒童經常有求知識的動機？要討論這個問題，先要說明一下本能、欲望和興趣。兒童都有他們的本能，在粗心的老師看來，這沒有什么意義，有時還加上一個“無意識”的評語，表示厭惡和不屑。其實本能正是教育的原料，如果不加以陶鑄，對于人生不產生價值，所以無所謂善惡。如果能引導，沒有一種本能沒有積極的傾向，不過有的比較容易陶鑄成良好的品德，有的比較難一些罷了。教師如果能留心兒童的本能，便可以在教育上找到扼要的手段，隨時獲得新的經驗和知識。兒童的某一本能倘若有善的傾向，便應該設法使他們盡量發展，漸漸成為有意識的習慣；倘若有惡的傾向，便應該設法引導他們轉向積極，不使造成惡的結果。阻遏絕不是正當的方法，如果將兒童的各種本能阻遏凈盡，教育就失去了原料，那還有什么教育？
欲望是人生活動的原動力。欲望的起源由于感到缺陷。渡水不得，便想造船；致遠累事，便想造車；推而廣之，便是哲學科學，哪一件不是從彌補缺陷起源的。兒童的活動逾越常規，就因為他們對環境感到新奇，非常羨慕，于是引起了求知求行求享受的欲望。順著他的欲望的趨向，作為教育的入手方法，使他們如愿以償，才是教育者最應當盡力的事務。順著他們的欲望，并不是使他們縱欲肆志，而是不加摧殘，不與違拗，引導他們滿足欲望，歸結到合理而有系統的道路上去。他們的欲望有時是不應達到的，或者是擾亂秩序的，這也不可以遏止（無論何人，欲望受到遏止將會何等懊喪！），最好用替代的方法以求補救。他們有了替代的欲望，不蹈空虛，不生惡果，終于得到了滿足，那是何等的安慰，何等的快活！倘若為了維持秩序，不想個替代的方法，只一味遏止，秩序固然維持了，卻斷喪了他們活動的原動力，實在得不償失。
興趣是我們生命所寄托著的。一個人的世界，不能大于他興趣所及的范圍，唯有這個范圍方是他內在的真實的世界。在他所感興趣的范圍以外，固然有許多事物圍繞著他，但是他視若無睹、聽若不聞，對他來說，可以說實際上并不存在。平常大家以為我們的環境便是圍繞我們的一切事物的總和，其實我們所寄托的只有我們經驗過的一部分事物罷了。所以人的生活，以他的興趣所及的事物來劃定廣狹遠近的范圍。一個人興趣所及的事物很少，那么他的生活就非常狹小淺近。以前的小學教育，較好的也不過求教授有趣味，至于兒童是否真有興趣，他們就不管了。他們這樣做，怎么能不收到兒童的人生非常狹小淺近的結果呢？今后的教育要著力于擴充兒童興趣所及的范圍，并使他們養成終身的習慣。一個人影響他人的能力的大小強弱，多半靠他自己的興趣的多少和深淺。無論何人，如果要影響他人，必須同情和了解他人的興趣所在。所謂同情和了解，就是從他人的觀點去看當前的事物。所以教育者需要擴充自己的興趣范圍，更需要真切了解兒童的興趣可能涉及的范圍。
要使兒童經常有求知識的動機，須要根據他們的本能、欲望和興趣，想方法來引導他們的本能，順應他們的欲望，擴充他們的興趣。教育者要盡這許多義務，仿佛戲臺上值場面的人，把種種事物都安置妥當，但是怎樣表演怎樣說白，還要讓演員自己去做。教育是有最終的目的和價值的準繩的，教育者的義務便是使兒童得到合理的系統的知識，確定他們的新人生觀。如果能給兒童布置個極其適當的環境，自己卻忘記了自己是教師，而且使兒童也忘記了我是個教師，只覺得我是他們的環境之中的一個同情的互助的伴侶，這才是今后所需要的教育者。兒童和教師生活在一個環境里，彼此是同情的互助的，那么學校便是社會，學校生活便是社會生活。
小學教育設施的要義既然如以上說的，那么第四：小學教育的設施應當怎樣安排呢？以前的制度既然造成了種種惡果，必須根本鏟除，才有改造的基礎。今后小學必需的設備是會場、工場、農場、運動場、試驗室、娛樂所、圖書館、博物館、衛生處等，一個學校便是一個社會；因為各種設施都是從現在創造的，可以脫去歷史的拘束，進入比較圓滿的境界。兒童進了學校，只是與各種事物相接觸，只是覺得有許多事情要做；有必要的時候，他們自然會到會場里去討論，會到圖書館里去看書。他們對于環境，興趣所及有所不同；他們各從所好，隨時運用心力和體力，或是工作，或是游戲，來滿足各自的欲望，便隨時長進經驗，隨時有所創作有所進步。教師對兒童自然要擔負幫助和指導的責任，但是教師自身也隨時長進經驗，隨時有所創作有所進步。教學事業就是教師的社會生活，幫助和指導兒童就是他的“盡其所能”。
照上面所說的，兒童在學校里便知和行合一、修養和生活合一。他們的本質是創造的、進化的，所以教育愈進步，他們便養成更健全的人。同時，這樣的學校生活便是社會生活，而且更有系統、更有價值、更有改進的精神。他們并不覺得進了一個特殊的境界，游戲依舊，工作依舊，社交依舊，卻不知不覺得到了做社會中的一員的經驗。全社會都包含著這樣的個人，社會便永永改進！
1919年11月4日作，
刊《新潮》2卷2號，署名葉紹鈞。