今日中國的小學教育

我是個小學教師，小學教育界的情形，當然比他人曉得得詳細些。就我所曉得的情形而論，竟可說“不如意事常八九”，好現象縱不是沒有，至多只有二三分罷了，因此感喟頻興，思潮起落，覺得非改弦更張不可。這篇文字，一半算是我自己和一部分小學教師的懺悔，一半算是改弦更張的一個“楔子”。但愿讀者不以人廢言，將篇中所說審察一番，便是作者無上光榮了。

一朵花，一棵草，它那發榮滋長的可能性，在一粒種子的時候早已具備了。但是有些種子竟不能發芽，便發了芽，竟有苗而不秀、華而不實的。這是什么緣故呢？先天的遺傳有什么不完全的地方，遭逢的環境有什么不適宜的地方，是一種原因；那從事栽培的種植家不知植物的可能性，橫加摧殘，是又一種原因。稱職的種植家栽培植物，雖不能增加植物的可能性，卻能漸漸改良那不良的遺傳性和環境。不稱職的種植家非但不能改良遺傳性和環境，反而阻遏可能性，那么植物就糟了。如今把植物比作小學生，小學教師便是個種植家。栽培小學生有效沒有效，只有他負責任。

如今小學教師的缺點，就在欠修養功夫。無論什么事業，我們去做它，必須先把這項事業的價值理解明白。既經理解，我們確信這項事業是高尚的，神圣的，便一舉一動都和它有精神的侔合，這便是成功的基礎，便是修養。小學教育的價值是什么呢？這個問題已經過幾許學問家的討論，答案很不一致。若叫我下個完全的答案，我如今也沒有這樣的能耐。但是我常常自問：小學教育是為著小學生的，小學教師是栽培小學生的，我們究竟希望小學生達到怎樣的地步呢？我便想，若是單叫他們模仿古人的行徑，記憶古人的思想，那么有記載前言往行的“陳編”在那里，識些字懂些講解便完事了，要什么小學教育？若是單叫他們學得一技一藝，得以養家活口，那么各項商業工業有招收學徒的辦法，否則也只消辦些藝徒學校、商業學校就可以了，要什么小學教育？原來人之所以可貴，并不在他既已為人，乃在他將進而為更高尚的人。一個人的所作所為，如果能參加整個人類的進化歷程，便算是個有價值的人。那么真實明確的人生觀，當然是每個人必須具有的了。這真實明確的人生觀不是隨隨便便就可以認識到的；但是又不能東尋西找，耗費了許多光陰，直到下半世才認識到。必須在幼年的時候就能認定方向，縱然沒有什么“人生觀”的名詞在腦際，卻走一步進一步，自然而然不走到岔路上去，才能越進越真切，不白做了一世的人。這幼年的時候，不就是做小學生的時候嗎？替小學生定個方向，使他們對準了方向，充分發揮他們的可能性，不就是小學教育的力量嗎？所以我們可以說：小學教育的價值，就在于打定小學生一輩子有真實明確的人生觀的根基。

我在上文說過，小學教師是栽培小學生的，如今要使小學生有一種真實明確的人生觀，要用種種方法去陶冶他們，自己就不可不先有一種真實明確的人生觀。如今的小學教師對于人生的問題，我并不武斷，竟可說十之七八還沒有討論過。原來處世立身，定個見解，無論是好是壞，均得稱為人生觀。然而“道其所道，非我所謂道”，要求切合于人生的真實明確的“道”，他們就茫然無所聞了。其實中國各界的男女大抵如此。自己的方向還沒有定，卻要引導他人；自己從事的事業的價值還沒有理解，卻要做這項事業，陶冶他人：這是可能的嗎？若是不可能，卻虛有其表，掛個“為人先導”的招牌，豈不是戴著假面具鬧著玩嗎？這就是小學教育沒有好成績的根本原因——教師沒有真實明確的人生觀，沒有修養功夫。

如今一般的小學教師抱的是怎樣的人生觀呢？原來我們中國人凡是稱為讀書明理的，從傳統上環境上總帶著幾分學究氣息，他們的人生觀就是什么“繼承道統”“宣揚圣道”，等等。這些話如果真實明確的，切合人生的，自當稱贊他們窺見了真際，不必可憐他們辱沒了自己的個性。但是他們所說的“道統”“圣道”，都玄之又玄，找不出真際來。在他們看來，“繼承道統”“宣揚圣道”是人間一種特別神圣的事業，超出人生的普通行為之上，不是普通人都能做的事業，就因所謂的“道統”“圣道”只可以“神會”的緣故。他們還在慶幸自己的人生觀“玄之又玄”，不可捉摸，超出于普通的行為之上；究其實際，他們這些話只配在他們“搖頭”“搖筆”的時候運用，若說切合普通行為的人生觀，他們一些也沒有，簡直同無知無識的人沒有差別。如今做小學教師的雖然不能說都是這一輩學究，大概也不免沾些氣味，帶些色彩。他們抱定了他們的籠統玄妙的不切合人生的人生觀去陶冶小學生，于是說：“欲為圣賢便為圣賢，欲為豪杰便為豪杰，唯在立志而已。”圣賢豪杰是怎樣構成名詞的？這個“志”又怎樣立法？他們就不去研究了。他們又把道德上的“玄名”作為訓育的材料，什么“誠”“敬”“恭”“儉”，許多名詞說了一連串，便算“我盡我心”了。他們不知道這些名詞不過是從各種行為概括出來的一種“玄名”。他們也不想用怎樣的方法，才能使學生的種種行為配得上這些“玄名”。他們“循名遺實”“倒果為因”，結果教育自教育，學生自學生，教育和學生不發生什么關系，自然難以得到好結果了。

學究氣味的小學教師，總的病根在于他們的籠統玄妙、不切合人生的人生觀，若要洗刷一新，非去掉舊的，找到正路，用真實明確的人生觀來替代那舊的人生觀不可。可是要找到這替代品可不像從前那么容易，只需搖搖頭搖搖筆就可以完事。人生活在世間占個怎樣的地位？人的知能是怎樣的性質？種種社會是怎樣的情狀？個人處于社會中應當怎樣？這等問題，都要切切實實做個答案。要做這等答案，又先要把關于這等問題的各門科學，如生物學、人類學、心理學、社會學、倫理學、論理學、哲學等等，下一番切實的研究功夫，從各門科學中得到切合現代人生的概念；把這些概念并合起來，找出個“人之所以為人”的道理，才能立定真實明確的人生觀的根基。試問現在的小學教師，對于這種種科學抱的是什么態度？莫名其妙、從未接觸過的是一類；略一涉獵便嗤為無用的是一類；至于明白科學的重要，處在“教人”的地位，還肯在那里孜孜不倦研究的，實在是寥若晨星了。我曾想過，那些學究氣味的小學教師習染已深，根性難改，也不必加以責備了；那些受過完全師范教育的教師，都研究過上面所說的各種科學，他們的人生觀與那些學究氣味的總有所不同吧？然而考查他們的實際，竟和我的想法大不相同。他們在師范學校里，就把倫理、心理等等學科看作最無味的東西，一上這些課頭便脹了，不過為了分數不得不勉強敷衍一下；等畢了業，做了教師，這等無味的東西快快攆出腦海還來不及，誰還肯費心思去研究。另一方面，那學究氣味的人生觀不消用分析的方法去精確研究，就可以籠籠統統，供“搖頭”“搖筆”時應用；他們歡喜的正是容易和普通，于是舍彼就此，自然而然加入了學究的行列。他們把學術看作無用之物，不是表示真理不是必需的嗎？真理既然不是必需的，教育事業還有什么價值可言！

小學教師欠缺修養功夫，教育事業的根本就得了病，一切設施大概是錯的；即使不錯，也只會枝枝節節做去，決不能做到根本上。我這句話，隨便找些事實都可以證明。小學教師沒有切合人生的人生觀，對于教育就沒有確定的主義；但是身為教師，又不可不有一種主義做幌子，于是人家主張的主義，只要它是通行的，有勢力的，便亦步亦趨地拿來主張。人家說“軍國民教育”是強國的根本，他們便叫學生唱《從軍樂》，練習野戰；人家說職業教育是富國的基礎，他們便叫學生織草鞋、編竹席。這些主義是正當的還是不正當的？是全面的還是偏乖的？究竟哪一種是應當主張的？他們卻不從學術上和自己的理性上下一個斷語——大概他們沒有這能力。最妙的是熔各種主義于一爐，凡是世人主張的，他們應有盡有，不管是水乳交融的，還是相互矛盾的，其實牽強附會，舍己從人，簡直沒有自己的主義。人家主張的主義，有許多是迎合社會、遷就現狀的；他們對于社會現狀但求相容，本來沒有矯正社會改進現狀的趨向。教育和社會本當互相適應，脫離了社會，教育便失去根據。所謂“適應”，貴在順進化之理，以備應付將來；若以現狀為已足，只求受教育者和現狀相應，那么教育便成了一部印書機，還有什么價值！那盲從“印書機”的教育主義的人，不是走入了迷途嗎？再說，人家抱定一種主義，用種種手段去貫徹它，才定下許多設施；設施的精神并不在設施的本身，而在他那主義。若是不明白這種主義的精神，單把許多設施搬來，這樣“邯鄲學步”，枝枝節節，支離破碎，勉強廝混，可以斷定是勞而無功的。

凡是自己沒有真實明確的人生觀的人，對于他人的情性和希望，也模模糊糊，弄不明白。小學教師沒有確定的主義，大半由于他們不明白學生現在的情性和將來的希望。學生有怎樣的可能性？學生要求于學校的是什么？學生將來最好要做怎樣的人？這等題目，他們都答不上來。他們只從自己的模糊的偏見來定一切設施，只揀那最容易的不用費心的做去。對于訓導和管理，他們所取的唯一的方法叫作“嚴格”，六七歲的孩子便須規行矩步，不許他們有活動的自由。孩子的情性是最活動不過的，勉強他們受拘束，就不免有耐不住的時候，依舊活動起來。這時候教師如臨大敵，仿佛官吏對待亂民一樣，定要設法壓服了他們，自己才神恬心安。除了這“如臨大敵”的時候，除了上課的時候，教師和學生就沒有接觸的機會。從這個現象就可看出，他們主張教師是訓斥學生的，因為學生好搗亂，具有劣根性的緣故。這個主張其實也談不到訓導管理，不過是摧殘學生的可能性，使他們的可能性日漸消滅罷了。這個主張的反面，還有個最容易最不用費心的方法，就是“放任”。這種放任主義，若出于“順著孩子的天性，引導他們接近那切合人生的人生觀”的見解，那是再好沒有了。可惜的是他們只做那上半句，并沒有做完全。小學生的許多行為，確也有染了惡習的，那決不能說是他們的天性；然而抱放任主義的教師一律放任，不想個方法，謀個補救。大家說改良社會首在教育，尤其是最普及的小學教育。如今小學生染了社會的惡習，教師沒有能力幫他們洗刷，卻要以教育去改造社會，豈不是個夢想！我想，做教師的果真要使訓導收到效果，應當以生物學、心理學等等做起點，把兒童的情性詳細研究一番，然后本著自己認識人生觀的方法，順了他們的天性，指導他們也走上正當的軌道。這期間，教師怎樣指導怎樣糾正，都是滿足學生對于學校的要求。種種現象在我跟前呈現，各不相同，我只需抱定了根本大法，就是使小學生打定具有真實明確的人生觀的基礎，隨機應付；切不可執定一種方法，以牢固的成見去應付千變萬化的現象。況且學生并非處于“被治者”的地位，所以連“寬猛相濟”的“治道”也不適用，還說什么“嚴格”，說什么“放任”！

書籍的作用，簡單說來只是古人的思想行為的符號。古人的思想行為已經到了什么地步，我們認為是不錯的，就拿來作根據再向前進步，省得重走那古人已經走過的路；若認為是錯的，就改個方向，省得跟古人同入迷津。要知道古人的思想行為是怎樣的，不得不去尋找古人思想行為的符號，這就是讀書。學校教育要叫學生讀書，便是這個意思。但是要注意，讀書是要學生知道“以往”，為“未來”做準備。那些沒有切合人生的人生觀的教師不很領會讀書的作用，只知道自己是讀過書的，別人也是讀過書的，以為讀書是人生一件特別的事情，于是也叫學生讀書；至于怎樣才能使讀書跟人生發生關系，要怎樣讀法才能引導學生為未來做準備，他們就不去問詢了。他們最勤懇的功夫便是參考古典，羅列考據，做教科書的注釋家。至于教科書里的材料是不是切合人生的？是不是為未來做準備所必要的？離開了教科書，是不是別無教授的材料？這等問題，他們是決不敢想的。我想學生受這樣的教授，若是不很用心，倒是他們的造化；如果全部容受，無不記憶，那么吃虧就不淺了。為什么這樣講呢？讀書只求記憶，沒有研究的方法，沒有實驗的機會，那就不會切合人生，絲毫沒有用處。然而聽講、記憶、背誦，一件件做去，卻費了許多精神，占了許多時間。一個人在幼年的精神和時間是何等可貴，無端被教師引導用在“死讀書”上了，就同拋在汪洋大海里一樣。這是吃虧的第一層。幼年吃了虧，走錯了路，將來改換方向，彌補缺憾，即使容易，許多精神和時間已經耗費了，如果不耗費而用在正當的方面，將來的成功定能增加許多。何況習慣既成，便根性難移；幼年所做的功夫，用“盲從”兩個字便可概括，那“喜明辨”“愛真理”的可能性已漸漸澌滅無余，將來處理人生事務就脫不了隨波逐流，沒有自己的主張，到那時受旁人批評，說什么“不知道人之所以為人”“做了他人的奴隸”，不都是現成話嗎？這是吃虧的第二層。然而究竟是誰的罪過呢？

上面說的，是那些完全領受教師的教訓的學生，其余的學生對于這樣的教授又怎樣呢？他們會想：“我睜開眼來，看見天然界的現象是最好玩不過的。我走到各處，看見種種人為的事業是最奇妙有趣的。但是教師要我們讀書，這有什么趣味！拘束了我的身體，耽擱了我東尋西找的工夫；什么課什么課上個不完，不知為的什么。難道不讀書就不能做人！”我想他們這樣想實在也難怪，兒童的天性本是注重事實的，歡喜自己去做的，凡是合乎他們天性的，他們就愿意知道它，學會它；與他們的天性不相侔合的，他們就不想知道，不高興學。學校教育定出各種科目叫學生學習，只為幫助他們確定切合人生的人生觀，那么應當就他們耳聞目見的種種事物，把研究的方法、推理的途徑，一一給以指導。為教授的便利起見，把種種事物分析開來，便有了關于身體、關于修養、關于知識的種種科目，許多科目統貫起來只是一條線索，就是幫助他們確定切合人生的人生觀。學生在學習的時候，覺得樣樣是事實，樣樣有趣，樣樣做得到，他們便分外勤奮。這時候他們覺得很有用得著書籍的地方，他們便去讀書。因此可見，教師教各種科目，教各種教科書，并不是教過就完事了，還要以教育的價值為出發點，適應著學生的天性，揀那學生需要的給他們指導。教師日常教的雖是某科某書，然而心思力量必須集注在這個出發點上，那么所有的設施才有根基，沒有茫無目的的弊端。又因為要使學生為“未來”做準備，當然不能只教給他們以往的成法和科學的結果，須知“成法”和“結果”是有限的，“未來”卻是只顧進步沒有窮盡的，所以最要緊的是引導他們練成能處置未來，進而使自己成為更高尚的人的動力。但是如今的小學教師，只顧教書的竟占了大多數，卻不管學生是否需要，能否容受。其中也有很熱心的，他們把以往的成法，科學的結果，凡是自己懂的，一一明明白白教給學生，很有手段，而且確無謬誤；學生自己不必費什么心力，只需記住教師的教授就算受到“衣缽”了。其實這兩種教法都算不得學校教育，卻把學校變成了“學科雜貨店”；學生到學校里來，充其量不過得到些學科的皮毛，還說不到貨真價實。由于教法的不得其當，學科各個獨立，沒有認定教育的價值是共同的出發點，教歷史的只顧教他的歷史，教算術的只顧教他的算術；各種學科互相沒有關聯，也沒有適應人生事務的應用方法。我曾聽見一個商人批評學校教育說：“學校里頭科目太多，徒費學生的精神，有什么用處！”他這樣說固然沒有明白教育的價值，然而用來批評當前大多數學校的教育現狀，也不能說他不對。

小學教師對教育沒有主義，對教授沒有根本的出發點，那么教育事業就非常簡單了，教師只需逢場作戲，做一天和尚撞一天鐘，今天不登場，不做和尚，和教育便沒有絲毫關系；換一句話說，他們做教育事業是適逢其會，偶一為之，至于精神的侔合，是根本就沒有的。他們抱著這等態度，對事業的成功和失敗便不負責任，所以對于學校里的一切設施只求省事，只求“無為而治”；什么校園、運動場、工作場、會堂、圖書館、博物室等等設備，什么集會、工作、運動、旅行、考察種種活動，他們一概看得無足輕重，可省即省。目前許多學校的設施不能周妥，經費的缺乏固然是一個大原因；但是這種種設施可以使學生接觸實際事物，促進他們求知求能，發展他們的可能性，使他們認識到真實明確的人生觀，因而決不能拋棄，應該從省儉方面去尋找替代。也有許多學校雖然有這等設施，然而設施是死的，怎樣利用它們使學生得到知識和能力，還需要活的手段。教師的手段全仗他的修養，教師若沒有修養，便同沒有技術的工匠一樣，對著機械只好瞪著眼看，不知道如何使用。然而他們并不感到自己的缺憾，原來他們置備這等設施之初意，不過看人學樣，用來做學校的裝飾品，他們甚至把學生也當作學校的裝飾品。所以現在一般的學校不是枯寂無味，像座古廟，便是五花八門，像個雜亂的古董鋪，沒有意義，沒有生氣，沒有趣味。他們把學校弄得非常簡單，仿佛是天地間的一個特別的境界；而家庭和社會，都沒有這樣簡單。家庭是學生產生的地方，學校卻和家庭不同；社會是學生將來發展的地方，學校又和社會不同，然而學生偏偏要進這樣的學校，在這特別的境界里消磨上許多歲月。學生等到畢了業，出了學校，卻依然故我，沒有得到處理家庭事務和社會事務的較好的方法。這究竟是怎么一回事呢？就因為學生一進這樣的學校就覺得沒趣，就把學校里所教授的拋在一旁，心思和氣力都用到學校以外的事物上去了，那么社會上的種種弱點不免乘虛而入。這不是一個弊端嗎？學生到學校里來，本想為“未來”做準備，如今學校和家庭社會都格格不入，學生即使努力也是枉費心力；那些惰性較深的索性看穿了，不去枉費心力了。然而為著未來的人生，決不能沒有準備；如今把做準備的時間胡亂葬送了，學生將來的一生也就可想而知了。這不是又一個弊端嗎？

小學教師不明白教育的真價值，又容易流于偏重形式的弊端。他們不知道學生的情性怎樣，便把學生當作一件機械。他們又不知道學生要求于學校的是什么，便叫學生遷就學校，給學校裝場面，以滿足他們的虛榮心。就因為把學生當作機械，不承認學生有活動的個性，所以行動作息都要求一律，整日叫學生坐在教室里或站在操場上，各占二三尺見方的地位，此外便沒有活動的所在，便是這班教師的絕妙的管理法！教授學科，他們預先編定教案，自己怎樣問，學生應當怎樣答，逐句話逐個動作，一一配定了各占若干時間；到了上課的時候，只把自己問的和學生答的照所列的表表演完畢，沒有不合預先設計的，連時間也沒有差錯，這便是這班教師的無上教授法！他們還以為這等機械的動作練習得多了，學生一定得益不少，所以增加授課鐘點，到太陽落了山才放學，便是他們的熱心教授！他們又定出種種規則，什么事得怎樣，什么事不得怎樣，都詳載無遺，仿佛一部《違警律》；只求學生不犯規，不必叫他們來訓斥，便自以為“訓育有方”了。為查察學生的成績，他們便注重考試；為嚴格學習的年限，他們便扣算學生的缺課；這等事一時也寫不盡。我并不是說學生不應當進課堂、上操場、習答問、守規則、應考試、不缺課，但是教師對教育沒有確定的主義，單單把這些事項作為題目來做，那么能不說是“徒具形式”嗎？他們認為學生是為學校而來的，所以叫學生開運動會、學藝會等等，叫學生作了書畫文字向各處投稿，好給學校裝場面。他們還細行密字編成各種表冊，管理上的訓導上的教授上的都有，但是不從這些表冊求個統計，找出什么改進教育的方法，只求他人看了贊一聲“表冊完備”便算得到了全部的功用。我并不是說學生不應當鍛煉身體，不應當學藝，也不是說學校里不應當編造表冊，作為“證往知來”的依據，但是對設施的著眼點不正確，這等設施就完全失卻了教育的精神和價值，那么能不說是“專務形式”嗎？

我把現今小學教育的大部分情形，差不多都說到了。照我所說的情形看來，不能不想到非改弦更張不可。現在有許多人和我一樣，也有同樣的感觸，覺得小學教育若再因循下去，必然對孩子非徒無益，而又害之。于是有許多報紙雜志在那里鼓吹“教育者須修養”“立教育基礎于人生觀”“人格教育”等等主張，這不是很可喜的現象嗎？可惜做這些文字的不是教師，更不是小學教師，我想旁觀者的言論縱然清切詳明，決無強人必從的力量；或者竟有人愿意聽從，但是能不能覺悟到自己的不是，把不是根本拋棄，然后努力研求，自己尋到個是的趨向，還說不定。教育事業原是教師做的，教師不能只等旁人來“覺我”，要靠自己覺悟。“自覺”和“外鑠”，在旁人看來似乎沒有區別，在實際上精神上卻大異其趣。凡是人生的一切，從“外鑠”得來的，雖言表名理，行合正誼，也不過是被動的；若是從“自覺”得來的，便靈心徹悟，即知即行。我是個小學教師，所以我要“自覺”！我希望小學教育收到真實的功效，所以要請許多小學教師一同“自覺”。

1919年2月27日作，

刊《新潮》1卷3號，署名葉紹鈞。