04 構建并維護自我

在心理服務過程中，很多身處困境中的來訪者會告訴我：“我不知道自己是誰，不清楚自己活著有什么意義！”

實際上，當一個人解決了基本的生存需要時，“我是誰”這個問題就會自動浮現出來。

作為人類的一員，X也一樣。

很快，X已經7個月大了，他的運動越來越多，對主動的互動方式越來越感興趣，能夠主動接近自己感興趣的物體和人，開始進行獨立的探索，自我效能感（即自我誕生后的“我能行”信念）會逐步出現。到了10-12個月大，他開始努力嘗試站起來自己走路。一開始，他緊抓著爸爸媽媽，戰戰兢兢地站起來，在爸爸媽媽的扶持下才敢小心翼翼地邁步。但很快，他發現了自己的能力，開始嘗試獨立行動。此時，如果爸爸媽媽將手伸過來，他會推開以示拒絕；如果被爸爸媽媽強行抓住，他通常會變得極為煩躁。此時，一些語言能力發展迅速的女性嬰兒，甚至可以用明確的語言“不”來表達拒絕。

這是嬰兒自我意識的萌芽。

研究發現，5個月大的嬰兒已經可以把自己面部動態的圖像與同伴區分開來；到8個月大，他可以同時區分動態和靜態兩種圖像；到18個月大，在鏡像實驗中，幼兒已經能明確識別鏡子中的自己；到了2歲末3歲初，幼兒越來越多地表現出自我特征，如預測成人的行為，以尋求積極反饋并回避不愉快體驗，自我監控，拒絕幫助，堅持“我自己做”等；進入3歲，他們開始更多地用多維評價的方式看待自己，因此對別人的評價越來越敏感；到了4歲以后，幼兒能夠依托于過去的事件定義自己（這被稱為自傳體記憶），也可以使用抽象的詞匯來描述自己和他人，比如調皮、乖、聰明、受歡迎、有用等。至此，形成“自我”所需要的記憶與喚醒、分析與評判、預測與調整等能力兒童都已具備。

與思維一樣，自我的出現非常重要，它是個人發展過程中第二個里程碑式事件。

但本書探討的主題不是自我的積極意義。

我想帶大家一起踏上的這段旅程，是搞清如何徹底終結人生一切的心理痛苦。所以，我們需要暫且忽略自我建構的積極意義，而重點關注它不為人知的另一面：會帶來心理傷害的一面。

第一，自我形成的本身，就是一個內在分裂的過程—將鮮活的生命體驗變成了兩個彼此對立的角色：生命的體驗者和對體驗者進行分析、判斷、選擇的觀察者—這就是現實與思維的分裂，也是生命中無盡自我沖突的源起。第二，它是一個自我封閉、自我奴役的心理過程：依托于過去經驗的累積，形成對于自我的“意象”。這種意象既是一面旗幟，又是一個腳鐐，它讓我們的生活從開放自由的狀態逐漸走向封閉、被特定意象掌控的受奴役狀態。第三，自我是一個自我預期與實現的行動過程：依托于觀察者和意象的指導，在未來的行動中或者強化這一意象，或者遠離對這一意象的傷害。

一旦理解了這三個過程，我們就會發現一個清晰的事實：自我的建構過程，就是注意力遠離現實世界，開始在思維世界選擇性累積過往經驗，從而封閉生命的無限可能，并將之導向固定方向、固定目標的思維過程。

自我是一個思維過程。幾千年來，人類之所以始終被恐懼、焦慮、無力、悲傷、憤怒等心理痛苦困擾，就是因為這個思維過程。后面我們會看到，只要理解了這一點，就可以自行終結一切心理痛苦。

在這里，我繼續以X為例。

我們已經看到，在思維和自我出現之前，X的生活很簡單：感受到饑餓、寒冷、疼痛等現實痛苦時，他會迅速行動以呼喚外部支持。如果沒感受到問題解決，他會一直呼喚；一旦問題被解決，他就能很快回歸平靜、滿足的狀態。

但思維出現后，他開始出現第一次變化：當體驗到不愉快時，他發出了呼喚，同時開始期待著被人關照。一旦這種期待得到回應，比如媽媽的腳步聲靠近，即使問題沒有被解決，他也會安靜地等待；但如果聽到腳步聲后媽媽卻遲遲沒有行動，期待落空，那么短暫的安靜會變成新一輪更激烈的呼喚。在前一部分，我們已探討過思維引發的不安。

現在，在思維的基礎上，自我出現了。第一，在成人的引導下，他完成了自我分裂—真實的自己和內心時刻在觀察、在評判的自己；第二，他根據社會互動成功或失敗的經驗，形成了一個關于自我的相對固定的“意象”；第三，他開始有意識地模仿成人，在現實中尋找與“意象”吻合的證據，發展并維護內心關于自我的“意象”，并產生因“意象”與現實的持續比較而引發的感受—當現實有利于意象時感到愉悅、幸福，當現實不利于意象甚至傷害了意象時感到痛苦。

X的生活，因此發生了天翻地覆的變化：從簡單、有限的現實世界進入了復雜、無限的思維世界。

現在，我們一起深入了解自我建構、自我維護與自我發展的過程，看看它們是如何在X的生命中發展演化以及發揮作用的。

自我建構：誕生即與鮮活現實分裂

近年來，有很多關于惡劣家庭環境對兒童發展影響的研究。

比如布里埃的研究指出，遭受虐待的兒童，必須時刻注意外在的威脅。他把這種對他人高度的警覺稱為“他人定向”。這種機制，不僅會消耗兒童寶貴的精力，更會阻礙兒童關注自己的需求、想法和愿望。因此，在這種環境下生活的兒童，通常會出現很多問題，比如過分追求完美，或者將自己看得一無是處，情感變得冷漠甚至麻木等。

在這些研究的支撐下，“改變環境”自然成了心理干預中一個經常被認為正確的建議。很多心理工作者與社會工作者因此會嘗試幫助求助者改變環境。對于低齡兒童來說，這也許有益；但對于青少年以及成年人而言，改變環境并非他們走出心理困境的有效路徑。大量的心理干預實踐都證明了這一點。

為什么會這樣？原因很簡單，對于青少年以及成人來說，現實帶來的威脅，遠不如心理世界的威脅嚴重。

我們一起來看看這一現象是如何發生的。

生活中，每個人都會持續地審視自己的感受、思維以及行為。比如很多來訪者會說：

“唉，我為什么總是這么難過？為什么我就不能開心一些？”

“天哪，我怎么會有這么可怕的念頭？這太瘋狂了，我一定要控制住自己！”

“我怎么能這么沖動？明明是個淑女，可我剛才的行動看起來卻像個潑婦，下次可千萬別失控！”

“真倒霉，就因為沒戴我的‘幸運帽’，這次比賽又輸了。下次我絕對不能再犯這種錯誤！”

這種自我審視或經驗總結是有意義的，它通常被視為人生進步的階梯。在這里，我們依然需要忽略審視行為的積極意義，而將焦點集中于這種行為本身及其心理意義上。

于是，面對審視，一個新的問題出現了：那個時刻在審視我們，告訴我們什么是對，什么是錯，什么應該做，什么不應該做的人，究竟是誰？

要回答這個問題，就需要真正了解自我建構問題。

自我的建構，包含兩個前提：新皮亞杰主義者和自我理論家認為，自我首先是一種認知結構；而符號互動論者和依戀理論研究者認為，嬰幼兒與父母、同伴、教師的互動產生的社會經驗，都會影響自我的建構，因此，自我也是一種社會結構。

近百年來，關于自我的研究理論很多。但絕大多數研究自我的學者都達成了一個基本共識：自我的兩個前提可以被標記為主體自我“I”和客體自我“Me”。1989年，維利總結了眾多理論，將這兩種結構定義為更清晰的“主動的觀察者I”和“被動的被觀察者Me”。其中，“主動的觀察者I”負責感知個體內在的狀態、情緒、思想、需要以及行為，并對其過程進行控制以維護自我的連續感、和諧感以及價值感；“被動的被觀察者Me”則是時刻被感知、被改變的對象。1994年，劉易斯又提出了兩個新的術語。他把“I”稱為感知、認知自我的“自我的機械系統”，將“Me”稱為“關于我的想法”。

科學界關于自我的定義，清晰地展現了“自我建構即分裂”這一內在統一的過程—“我”從一個鮮活的整體分裂為兩個不同的部分：一部分是以經驗為支撐、以“我應該”“我必須”“我希望”“我不能”等語言為面具和武器的“觀察者I/控制者I”（觀察者同時也是控制者，后面我們統一使用“觀察者I”這一稱呼），這就是我們通常理解的以價值為核心的“理智”；另一部分是以現實體驗為核心的“被觀察者Me/被控制者Me”，這就是我們通常理解的個人體驗。

我們知道，經驗是思維的結果，希望、命令等語言也是思維的結果。據此，我們可以看到一個事實：這個分裂出來的全新的“觀察者I”，完全是思維運作的結果。我前面說過，現實會受制于很多因素，因此其威脅是有限的。但在自我分裂之后，困擾我們更多的，從現實刺激轉向了來自“觀察者I”的思維刺激—這是大腦自動發出的聲音，可能是有意的，但更多時候是無意的。最為關鍵的是，它不受時間、空間、環境等任何限制，因此其威脅必然是無窮無盡的。

舉個例子，在生活中，每個人都有這樣的體驗：正在做一件事情時，一段好的或不好的記憶會突然闖入（實際上，闖入更多的是不好的記憶），我們的情緒就會因此變得快樂或糟糕。要命的是，這種闖入完全不受控制，我們越是讓自己不要想或者不要回憶，它就會出現得越頻繁。在心理學研究中，這就是著名的白熊效應。

所以，思維不受時空限制、綿綿不休的特點，決定了由其喚醒的心理痛苦也必然無窮無盡。

在心理服務實踐中，很多來訪者會受困于“觀察者I”所講述的“我很差”“我不值得被愛”“我的人生沒有希望”“我再也不可能愛上任何人”等特定的自我故事和結論，并因此做出種種令自己痛苦的反應。

在不了解什么是自我故事，以及誰是故事的講述者時，這些故事會讓我們痛苦萬分，感覺生活真的是地獄。可一旦我們了解了自我建構的過程，發現了故事的講述者只是自己過去的經驗，故事的內容只是特定生活經歷而非真正的生命事實，我們就會迅速拿回生命的力量，并因此有能力終結任何生命的悲劇。

后面，我們會一起探討如何在心理層面終結這種分裂，進而終結由此引發的一切心理痛苦。但現在，我們只需要記住：自我的誕生是經驗和選擇的結果，它是人類生命發展中的一個自然、不可抗的過程。但與此同時，它也意味著思維與現實不可避免的分裂。

自我意象：成熟的過程即自我封閉與內在沖突的過程

在自我的建構中，我們已經清楚地看到，自我包含相互關聯的兩部分。

其一，是依托于過往經驗形成的“觀察者I”。它時刻都在觀察、分析、評判我們的生活，在我們腦海里發出自動化的聲音，想要控制我們的生活。有些人可能喜歡將它命名為“更高級的我”或者“超我”，但我們現在知道，它并不神秘，也不高尚，它只是過往經驗和大腦自動化預測機制的產物。它的出現，造成了我們的生命與鮮活現實間的分裂。

其二，是“觀察者I”講述的關于“我是誰”的故事。對于X來說，成長就是更多體驗、選擇并豐富“我是誰”的過程。這些體驗和選擇的結果，會形成一個關于自我的“意象”：包括對個人整體特點的自我評價，如“我是個好人/有用的人”；包括對特定領域能力的評價，如“我很聰明”“我非常勤奮”“我非常受同伴歡迎”等。

觀察X的成長過程，我們會發現，可以構成“我是誰”這一意象的故事有很多，但在觀察者的控制下，每個人都會傾向于選擇固定類別的故事，因此自我“意象”在定向累積的過程中會逐漸遠離自由、開放、充滿無限可能的狀態，轉而走向僵化、封閉、自我設限的狀態。在心理康復中，自我“意象”究竟是開放的還是封閉的非常重要，它直接決定著個人的自我價值感及隨后的行動模式。

哈特針對幼兒園孩子的研究，清晰地呈現了自我“意象”的影響。那些自我價值感低的孩子，習慣用消極的詞匯形容自己，不相信自己的想法，缺乏發起活動和接受挑戰的信心，沒有好奇心，缺乏探索精神，做事猶豫，喜歡退縮或袖手旁觀，獨坐一旁，對自己的成果缺乏自豪感，遇到挫折很容易放棄，經常采用不成熟、不恰當的方式來應對壓力和挑戰。

與此相對應，自我價值感高的孩子，表現則截然不同。他們會用積極的詞匯形容自己，更相信自己，能夠忍受挫折并堅持不懈，能根據新的變化進行有效的調節，敢于質疑并渴望嘗試全新的挑戰。

所以，意象是“經驗累積”加“自我選擇”的過程，這種累積和選擇，也是自我封閉和奴役的過程。理解這一點非常重要，它直接關系到我們能否了解自己，以及能否順利終結一切心理痛苦。因此，這里我繼續借用哈特對不同年齡段孩子自我意象描述的研究，看看這種累積、選擇、封閉和自我奴役是如何發展變化的。

2-4歲幼兒的自我意象表述

我快3歲了，和我的爸爸、媽媽、弟弟、妹妹一起住在一棟大房子里。我有一雙藍色的眼睛，有一只橘黃色的小貓，我的房間里有一臺電視機。我知道所有的字母，聽著：A，B，C，D...X，Y，Z。我跑得很快，我喜歡吃比薩餅，我有一頭棕色的頭發，我很強壯。我可以舉起這把椅子，你看！

你能注意到嗎？在這段描述里，這個孩子更多關注的是現實世界，尚沒有過多受到以概念為基礎的思維問題的困擾。研究表明，這個時期自我認知的特點是只能以自我可觀察的特征構建表達，因此，幼兒時期是人生最快樂、最滿足的時期之一。

值得注意的是，此階段兒童思維特征是“全無”或“全有”的，他們無法將好壞、善惡等對立特征融合。因此，他們要么認為自己“非常棒”，要么認為自己“非常差”。此時，他們對自我意象中好壞的描述非常僵化。

5-7歲兒童的自我意象表達

我有很多朋友，我讀書成績很好，我跑得很快。我能把很多事情都做得很好！如果你能把事情做好，就不會有做得不好的事情，至少不會同時是好的又是壞的。當我把一件事情做得很好時，我爸爸媽媽都為我感到驕傲，他們看著我時，我會非常開心、非常興奮。

5-7歲的兒童開始更多地使用抽象的概念詞匯來描述自己，在這個階段，好壞對立的概念已經初步具備，但其思維依然是“全無”或者“全有”。所以，在低齡階段被錯誤養育后習得了“我不行”“我不好”等自我意象的孩子，完全無法依靠自己走出意象引發的傷害。

8-11歲兒童的自我意象表達

我今年讀小學四年級，我非常受歡迎，至少很受女孩子歡迎，因為我待人很友好，樂于助人，且能夠保守秘密。基本上我對朋友都很友好，雖然有時候我心情不好也會說一些尖刻的話。我會盡量不發脾氣，如果發了脾氣，我就會感到很羞愧。和朋友在一起時我會很開心，沒人陪我時我會難過。在學校里，我覺得自己在語言方面很有天賦，很聰明，最后一次大考，我得了優，我感到非常自豪。但我感到自己的數學和其他學科都很差，尤其當我看到其他小朋友都學得那么好時就更覺得自己笨了。盡管這些學科都學得不好，但我還是很喜歡自己的，因為我覺得數學和其他學科對我不那么重要，我更看重人緣和長相。

你能注意到這個年齡段孩子的變化嗎？同伴關系、個人發展成為他們生命中最關注的事情。與此同時，他們開始有意識地屏蔽傷害性事實（數學及其他學科成績不好，但我認為它們不重要），而重點維護“好”的自我意象（人緣、長相）。這些孩子不知道，這種自我保護式的維護和屏蔽，反而可能成為未來心理痛苦的根源—心理服務中，很多來訪者陷入痛苦的核心誘因，就在于其賴以自慰的優勢遭遇現實挫折，使他們無處可逃。

12-14歲青少年的自我意象表達

我和朋友在一起時很外向，話多，搞笑。在熟人面前我的表現非常棒，至少我的朋友們是這樣認為的，我真的很在意他們的看法。和朋友在一起時，我總是非常開心。和他們一起做事時，我會很高興、很興奮。我喜歡和朋友在一起時的自己。和父母在一起時，我的情緒就會變得比較低落，即使僅僅想到要讓他們滿意，我就感到惱怒不堪，甚至有點兒絕望。他們認為我與朋友在一起玩的時間太長，家務活兒做得太少，說我太懶、不負責任，我很難不相信他們的話。他們一旦插手來管我的事情，就會讓我變得非常刻薄。事實是他們的觀點對我依然很重要，所以每次他們來管我，我就會非常不喜歡我自己。在學校里，我很睿智，班級表現很好，樂于學習新知識，解決問題時很有創造力。在不熟悉的人面前我會害羞、不自在而且緊張。

在青春期早期，對自我意象的維護繼續影響著孩子的行動。他們會靠近有利于創造積極自我意象的情境—接納認同自己的同伴、顯示能力的學校，而遠離會傷害自我意象的情境—指責自己的父母。但是，這種遠離，又會帶來新的自我沖突：理智上，他們知道父母的話有價值，有利于自己的發展；但感受上，父母的指責讓他們痛苦，讓他們無法靠近父母。這種沖突，最終演化為孩子對自己行為的厭惡。在這個年齡段，孩子的身體發育日趨成熟，而負責沖動控制的大腦前額葉還遠未成熟，這會導致他們常常陷入情緒痛苦中。一旦這種痛苦得不到有效處理，他們就會在短時間內喪失前進的能力。

研究發現，處于青春期早期的孩子，依然保留著從兒童期開始的“全無”或“全有”思維模式。當研究人員告訴這個年齡段的孩子他們內在對立的行為—如在學校勤奮、在家懶惰，對朋友友好、對父母暴躁，在熟人面前外向、在陌生人面前內向等，然后問他們是否會被這種對立困擾時，一個孩子毫不費力地回答：“這個問題真傻，我不會和自己爭吵。”

如果真能了解這一點，父母就不會被“我的孩子思維太偏執”等問題困擾，因為只能看到問題的一面，是這個階段孩子固有的思維模式。當然，隨著發展到青春期中期，這種情況會出現明顯的變化。

15-16歲青少年的自我意象表達

我是個什么樣的人？你大概不會了解的。我很復雜！和關系好的朋友在一起時，我很包容；但如果我不喜歡其他人的所作所為時，就會變得面目可憎。我希望自己一直能包容友好，當做不到時，我就會對自己有點兒失望。我讀書很認真，有時甚至非常刻苦，但同時我又要顯得漫不經心，否則我會被朋友們排斥，他們會說我是“書呆子”，我非常在意他們的看法。因此，我的成績不是很穩定，父母希望我成績更好，我也在意他們的看法，所以我就開始不喜歡自己。這不公平，我也想讓父母滿意，但這樣的話我在朋友們心目中的形象就毀了，所以我在家脾氣不好，尤其當父母管我的時候，我會變得非常刻薄，我不明白為什么自己在朋友們面前那么開心，而回到家里就感到焦慮、沮喪、尖刻。我不知道哪一個才是真實的我。在朋友們面前，我可以做真實的自己，但在父母面前，我做不到這一點，因為我覺得他們不理解我，還是像對待小孩子一樣對待我。我在做一份兼職，那里的人把我當成大人對待，我想得到他們的認可，所以我工作非常努力，這讓我感覺很好。

進入青春期中期，青少年的發展需要、同伴交往需要以及親密關系需要、安全需要等會交織在一起，因此其面臨的沖突迅速增多。在他們的自我描述中，我們能看到他們對沖突的關注，這是青春期早期以前不曾出現的。因此，這個年齡段的孩子自我反省明顯增多。一些研究顯示，這個年齡段的孩子會近乎病態地關注他人對自己的看法，“我是誰”這個問題第一次變得如此重要，他們想找到確切的答案，從而維護統一、協調、正確的自我意象。

17歲以上青少年的自我意象表達

我是個相當有責任意識的人，尤其是對作業之類的事情，我非常認真，這對我很重要，因為我計劃明年考上大學。我希望將來學習法律（我的父母不希望我將來當一名律師，他們寧愿讓我教書，但學法律是我的夢想），所以必須養成好的學習習慣并取得最優秀的成績。生活中，我經常會感到矛盾。比如有時我會想偷懶，會想和朋友一起去看足球或籃球比賽，但這很正常，人應該具有靈活性。我想成為一個為人處世很公正的人，如果當了律師，我希望自己是一位公正的律師，但我并不總是能夠達到這種標準。這會讓我郁悶，我不喜歡這樣的自己，但我也告訴自己，人都會犯錯，這是很正常的事情。雖然我很喜歡高中的朋友和生活，但我同樣期盼著離開家去讀大學，在那里我會更獨立。我自己的心情有些復雜。我愛父母，他們的意見對我來說很重要，所以離開家將是一件喜憂參半的事情。但有時候在媽媽身邊，她希望我一直都是她的“小寶貝”，這樣我很難變得成熟。和父親在一起時，他會像對待成年人一樣對待我，我更喜歡那樣的我，因為那更接近真實的我。我依賴父母，但我也想擺脫這種狀況，希望自己能盡快自力更生。

我們可以看到，進入青春期后期，夢想、未來、獨立等自然會成為思考的主題。這不需要刻意努力，因為發展是生命最基礎也最核心的主題。在本書后面，我們會繼續探討這一話題。

我使用了大量的篇幅呈現了哈特對不同年齡段孩子自我意象發展的研究。從中我們可以再次確認這樣一個事實：意象是成長中經驗累積和自我選擇的結果，這種選擇一定意味著排他性和封閉性。因此，要解決由此引發的問題，打破自我封閉、自我設限的狀態是常見手段之一。

德韋克教授是自我意象研究及干預領域的全球領導者之一，她和她的團隊關于發展心態與僵化心態的研究，深刻地影響了教育理念及實踐的方向。比如針對兒童評價的研究顯示，“你真聰明”這一評語，會讓孩子在挑戰面前變得膽怯—為了維護“聰明”的意象，他們會回避有可能傷害此意象的情境；與此不同，被評價“你真努力”的孩子，則對挑戰充滿了興趣—他們想要維護的，是“努力”的意象。針對中學生、大學生的研究同樣證實了這一點，當研究者幫助學生建立了關于自我的“只要努力就一定可以成長”的意象時，他們真的能夠收獲真正的成長。

轉變意象，不僅可以幫助每一個心理健康的人，也可以幫助陷入心理困境的來訪者。在心理服務中，自我意象干預技術一直都有著良好的效果記錄。

在我的心理服務生涯中，我一度也曾非常喜歡使用意象干預法。但隨著對自我構建過程的了解，我逐漸發現，引導來訪者練習并掌握意象調整方法，并非終極的解決方案。這一方面是因為不同的來訪者能力和意愿不同，因此轉變意象的結果會有所不同；另一方面，是因為意象形成的過程，同時也是恐懼誕生的過程。

關于恐懼會伴隨意象而生這一過程，我做一個簡單的闡釋：

第一，意象的誕生，意味著我們開始擁有一件全新的東西。而任何的擁有意識，都會伴生著自動化的對喪失的恐懼：萬一我的表現與意象不符怎么辦？為什么我的意象如此虛弱，完全比不過別人的意象？萬一別人批評、指責甚至貶低我的意象怎么辦？

第二，意象的誕生過程，離不開注意力從現實世界向概念世界的轉移，實際上，意象就是概念性評論，比如“優秀”“高尚”“尊貴”“新潮”等，而所有的評論性概念都有對應的反面，如“優秀”vs（對比）“差勁”，“高尚”vs“卑鄙”，“尊貴”vs“低賤”，“新潮”vs“落伍”……這正如老子所說：“天下皆知美之為美，斯惡已；皆知善之為善，斯不善已。故有無相生，難易相成，長短相形，高下相傾，音聲相和，前后相隨……”在成長中，我們對概念的學習，一直遵循的都是對立相關原則。因此，一個“好”的概念，同時會喚醒一個“壞”的聯想。在心理靈活性訓練中，我發現很多來訪者對贊美特別反感，原因就在于這會喚醒他們對批評的恐懼。

所以，與自我的形成過程就是內在分裂的過程一樣，意象的形成過程也是引發沖突的過程。意象與沖突，這兩者渾然一體，不可割裂。

基于這種認識，我們就會發現這樣一個事實：要消除意象帶來的心理傷害，轉變意象不過是權宜之計，更簡單有效的方案，是認識到意象的形成和作用過程，進而超越并徹底終結它對我們生活的干擾。

自我維護：意象將塑造并改變我們的生活

我說過，自我意象，是大腦講述的關于“我是誰”的故事。

這種故事傳遞的信息，會深刻影響我們的生活，因此，自我意象會帶來自我促進或自我設限的行為。高自我價值人群展現出的自信獨立、勇于質疑、敢于挑戰、面對挫折堅持不懈等行為，和低自我價值人群展示出的自我懷疑、猶豫退縮、孤獨自處、面對挫折很容易放棄等行為，都是自我意象作用的結果。

所以，要想更深入地了解沖突，我們就需要了解自我意象建構對個人生活在四個方面的塑造作用：發展性、正確性、統一性、自由性。這也是自我意象管理的四個最重要的方面。關于發展性，后面我將拿出單獨的篇幅來講述。這里，我們先聚焦另外三種作用。

維護自我意象的正確性

在心理服務中，我經常能看到來訪者的憤怒。

比如一對前來求助的母女，媽媽小心翼翼，女兒一臉漠然。媽媽很怕刺激到女兒，但她一張嘴就惹怒了女兒：“最近我女兒脾氣特別暴躁，我根本沒法和她好好說話。”

“誰脾氣暴躁了？你能不能不要一張嘴就當著外人的面撒謊？你怎么不先說說自己做了什么事情？”

“你看看這個孩子，我真的是一點兒辦法都沒有！”

“我怎么就讓你沒辦法了？你能不能不要總這么攻擊我？”

“前幾天我只是跟她說‘學習不是為了應付考試，所以不要總擔心考試成績’，然后她就開始跟我吵。是，我這句話可能說得不合適，但她至于要跟我這么生氣嗎？”

“誰學習是為了應付考試了？我天天那么努力你看不見嗎？我在你眼里就是這么不堪的人嗎？”

……

這個女孩遭遇的就是自我意象被攻擊后的痛苦。在訓練中，經常有很多來訪者在訴說自己的痛苦時，會提及“我最討厭他/她在別人面前提跟我有關的事情，感覺我就像一個透明人，一點兒隱私都沒有，一切都被人知道得清清楚楚……”

很多人際沖突與自我沖突，都與這種自我意象被傷害的感受有關。

為什么人類如此在意自我意象？

讓我們再次回視自我意象建構的兩大過程：一是負責感知的認知過程，二是負責思維評判的社會化過程。一旦看清這兩個過程，我們就會明白：自我意象源于對社會認同感的追逐，因此這也將是它最核心的目標。

那么，如何才能獲得社會認同呢？答案很簡單，看個人行動所代表的自我意象是否符合社會標準，是否足夠“正確”或“積極”，是否有利于群體與社會的發展……在面對這些問題時，一旦得到的答案是肯定的，當事人就會得到群體的接納和認可，由此感受到自我價值，并獲得內在安全的感受；一旦答案是否定的，那么群體排斥、拒絕以及自我否定就會隨之出現，不安也開始如影隨形。

我們知道，追尋安全是進化的結果，是人類的第一行動本能。這一本能，一開始會體驗為追尋身體體驗的安全舒適，但在思維出現后很快會轉變為更多追尋思維世界的安全舒適。這一點，也被社會心理學研究所證實。阿倫森、吉洛維奇等社會心理學家發現，維持一個穩定、積極的自我形象，是人類行為的強大驅動力之一。

生活中，大多數人，都認為自己是高于平均水平之上的，比如更有道德、能力更強、更有吸引力等。但這種“積極、正確”的形象很容易被現實沖擊，了解面對沖擊時我們自動化的行動方案，會有利于我們理解自己身上正在發生的事情，因此也更有可能讓自己遠離無效的行動或者更嚴重的心理傷害。

自我意象遭遇沖擊時，一種有效的行動模式是調增行動。比如學業表現不好時，在學習上付出更多的努力，使用更多的學習策略；人際關系發生沖突時，花費更多的時間靠近對方，去了解對方的感受和需要，同時勇于呈現自己的感受與需要，進而尋求彼此滿意的互動模式或關系處理方案。對于任何沖擊引發的意象危機，這種聚焦于問題并解決問題的模式，都是有效的處理方案。

但調增行動并不容易做出來。在這種方案之外，很多來訪者會本能地求助于其他無效甚至有害的處理方案。

比如我前面提過的自我說服。

在心理學研究中，吸煙者是一個重要的群體：他們依賴香煙，同時也知道吸煙有害健康，比如會增加患肺癌的風險。心理學家研究了一群重度吸煙者的態度和行為。這群人參加了一個戒煙特別門診，在成功戒煙一段時間后，其中有些人再度開始嚴重吸煙。心理學家發現，他們找到了很多巧妙的辦法來維護自己吸煙行為的正當性。比如有些人讓自己相信關于吸煙和癌癥關系的數據是不準確的；有些人會告訴自己吸煙可以放松自己，緩解緊張的神經，所以這在某種程度上反而有利于健康；有些人則通過搜集新的故事來增加新的認知，比如一位被試提到的“看我的爺爺，他今年都87歲了。他從12歲開始就每天抽一盒煙，這說明抽煙并不一定對身體有害”；還有一些人，則會關注自己在其他領域優秀的一面，以調節吸煙行為引發的糟糕自我意象，比如“是，我知道吸煙很愚蠢，但我是一個優秀的作家，你看，這是我的獲獎作品……”

為了維護自我意象的正確性，我們會為自己的行為尋求眾多合理的理由。這可能會讓我們暫時“心安”，甚至有腦成像研究發現，這會讓大腦出現愉悅反應。但在我看來，試圖用思維解決思維自身引發的不安，恰恰是人類心理痛苦的核心誘因。

大腦失調中的腦成像研究

德魯·韋斯騰和他的同事利用腦成像技術研究了認知失衡導致的大腦變化。他們在了解了被試喜歡的總統候選人后，給他們提供了兩種不同的信息，一種是支持對方競選總統的信息，另一種是不利于對方競選總統的信息。他們發現，當被試在加工不利信息時，其大腦中推理區域活性會降低；而當被試看到有利信息時，大腦中會出現愉悅的反應活動。韋斯騰據此指出，大腦不停地在信息中挑挑揀揀，與其預期不符的信息，仿佛會讓大腦受傷，一旦挑選到符合預期的信息，大腦則會激活愉悅中樞以示獎勵。

了解了大腦會自動遠離“傷害”并追逐“愉悅”的工作模式，我們就會知道，生活中很多來訪者堅持的以“體驗更好”為導向的行為，就是在長遠角度阻礙自我學習、自我發展，進而造成自我傷害的無益行為。為何如此？原因很簡單，一切的學習、發展，都意味著短時間內對自我的挑戰，這正是大腦自動運作下會極力回避的場景。

維護自我意象的統一性

人類解決安全感的核心手段之一，是生活在友善、熟悉的環境中。這種友善，表現在自我意象上，就是維護自我意象的正確性；而熟悉，表現在自我意象上，就是維護它的內外統一性。

這就涉及了自我意象的管理。自我意象的管理策略很多，我們重點探討其中能引發心理困擾的行動策略。在經典作品《社會心理學》中，阿倫森曾介紹過兩種行動策略—逢迎和自我妨礙。很多來訪者的痛苦都與這兩種行動策略有關。

①逢迎

逢迎，阿倫森引用的定義是“用奉承和贊揚來使自己被別人，特別是身處高位的人所喜歡”。這種定義暗示了逢迎中語言的主體地位。但生活中大量的來訪者，不是用語言，而是用行動傳遞著逢迎的姿態。

有經驗的養育者都會注意到一個現象：自己對孩子的描述，往往會變成孩子隨后的事實。比如父母評價孩子“特別調皮”，孩子就會表現出調皮的行為；評價孩子特別乖，孩子也會表現出乖的行為。

為什么會這樣？這與孩子成長的需要有關：由于個體的弱小，他們必須依賴外部資源支持。而獲取支持的最好手段，就是取悅對方。還記得前面哈特的研究嗎？孩子自我意象的建構，一開始完全依賴于重要的他人的意見。直到成年，他們才可能有力量擺脫外在控制，開始更多依托于自我評判來建構意象。

針對青少年發展的研究發現，如果照料者對青少年設定難以達到的標準，并在青少年努力追求這些不切實際的標準時給予贊許性回饋，特別容易導致孩子產生病態、虛假的自我意象。與高標準要求孩子不同，還有一類父母，會有意無意地忽略孩子的存在。為了喚醒父母對自己的關注，這樣的孩子也會表現出虛假的自我。

一個17歲、被診斷為重度抑郁三年多的女性來訪者，就是這樣的典型：她的父母，由于成長經歷的束縛，在生活中處處關注自己的情緒，結果忽略了她的存在。小學一年級時，這個孩子偶然發現優秀的成績會讓父母關注自己。為了保持父母這種關注，她投入遠多于同齡人的時間學習，甚至最后發展到整晚不睡覺地去學習。

所以，虛假的自我意象會驅動著孩子持續壓迫、偽裝自己，甚至放棄自己真正的需要來取悅父母。研究結果表明，在這種狀態下成長的孩子，會對自己使父母滿意的能力信心不足，他們會出現高度的假我行為來獲取某些他們需要的父母的支持。非常重要的一點是，這會直接導致低自我價值感出現，而這又與自我報告的抑郁傾向高度相關，而抑郁很容易將孩子帶離常規發展軌道，使孩子陷入學習能力下降、同伴關系惡化、睡眠變差、身體健康受損害等境地，更嚴重的還會出現自殘、自殺等念頭或行為。

當然，我們本趟旅程，并非要探討父母的養育行為及其對孩子造成的傷害。我們探討的重點是，自己身上究竟發生了什么。

我們看到，這種迎合背后是我們內心的不安。因為無法有效處理內心的不安，所以我們求助于迎合式的行動。成長中，隨著我們生活環境范圍的擴大，這種不安會開始泛化，因此行動會慢慢演變為對權威、對規則的迎合與順從。

最開始是對老師等權威“人”的迎合。

著名的羅森塔爾期待實驗，展現的就是學生對老師的迎合—如果老師認為自己很有潛力，對自己充滿期待，那么其學生的表現，無論是學業成績、同伴關系，還是自我的情緒管理，都會得到明顯的改善，甚至在相同時間跨度內，其學生的智商提升水平都遠超其他學生。

關于老師的影響，我們再看看另一個真實的故事。

馬文·科林斯老師是美國教育史上的一位傳奇人物，先后被里根和老布什兩位總統邀請擔任美國教育部部長，但她都以“自己更適合講臺”為由拒絕了兩位總統的邀約。在她的著作Marva Collins'way—《馬文·科林斯教學之路》中，她分享了自己與一個5歲半的孩子艾瑞卡互動的故事。

艾瑞卡是個女孩，一直與外婆生活在密西西比，直到要上學時才回到芝加哥與媽媽一起生活。艾瑞卡的媽媽是一位老師，每天放學時她都會跟艾瑞卡的老師交流：孩子今天表現得怎么樣？有沒有需要我在家里協助的工作？老師每次都說孩子表現得很好。直到三周后，老師打來電話，想跟她約個時間“談談艾瑞卡的問題”。

當艾瑞卡的媽媽忐忑不安地來到學校后，老師鄭重地告訴她：“艾瑞卡無法閱讀，恐怕也無法學會閱讀。所以學校決定把她安置到一個特殊班級，艾瑞卡不能繼續讀一年級了。”

艾瑞卡的媽媽無法相信自己聽到的事實：女兒才5歲半，開學剛剛三個星期，老師就已經評定她無法完成學業，沒有前途，想要放棄她了！

她回到家，想自己教孩子，但艾瑞卡搖著頭告訴媽媽：“不行，我不會。老師說我很笨，我永遠都學不會。”雖然艾瑞卡的媽媽用盡了辦法，包括用冰激凌、玩具誘導女兒學習，但艾瑞卡只是會重復：“不行，媽媽，老師說了我學不會。”

在度過三個不眠之夜后，艾瑞卡的媽媽帶她來到了馬文·科林斯老師的學校。當時，全校只有四個孩子，艾瑞卡是第五個。

上學第一天，情況沒有任何變化。當馬文·科林斯給艾瑞卡拿來一張數學紙，讓她把自己的名字寫上去時，艾瑞卡搖搖頭說：“我不會寫。”馬文·科林斯老師看著艾瑞卡：“寶貝，不要說‘我不會’，你可以試著換一句‘我會試試’。如果你說‘我會試試’，那么我會幫你一起把名字寫好。”艾瑞卡抓起數學紙，把它揉成了一團扔在地上。“我愛你，孩子，我知道你能做到這件事。”馬文·科林斯又拿來一張數學紙。“不行！”艾瑞卡大喊著，用鉛筆在紙上戳了很多窟窿。

午飯時，艾瑞卡拿著蛋黃醬三明治，結果抹了一臉，臟兮兮的。“她瘋了！”一個小朋友說。正當馬文·科林斯告訴小朋友不能這樣評價別人時，艾瑞卡突然抬起頭對大家說：“我的老師說了，我學不會！”

“孩子，把那個老師說的話都忘掉！你不是一個壞女孩，你也不是一個笨學生。”在隨后的幾個星期里，馬文·科林斯不停地重復對艾瑞卡說這句話。

在“我不會，我做不到”的自我意象下，艾瑞卡日復一日地抗拒著馬文·科林斯老師的要求。兩個月后，在一堂測驗課上，轉機終于出現了：艾瑞卡成功地完成了馬文·科林斯老師的學業測試！這讓她非常自豪。

從這天起，艾瑞卡真的放下了上一個老師給自己定義的“笨，學不會”的意象，她相信了馬文·科林斯老師說的話：自己不笨，可以通過努力學會閱讀、算術。

對老師的逢迎，在我們踏入社會開始工作后，會遷移到對領導、專家、權威等人的關系中。在這里，我們并不關注這種逢迎是對是錯，我們考察的重點是逢迎背后的不安，以及為解決不安所采取的迎合行動。在生活中，你能發現不安是如何改變你與他人的關系，如何改變你的行動的嗎？試試去了解這一點。

對權威“人”的逢迎，會進一步泛化，演變為對以規則為核心的國家、社會、文化、團體等相關“概念”的順從。

這種泛化的迎合與順從有可能帶來一個嚴重的問題：持續的自我偽裝，以及由此產生的自我迷失。當我們的注意力時刻集中于如何偽裝自己以迎合他人時，我們就會喪失發展與前進的能力，這將持續引發自我無價值、生命無意義等更強烈的折磨。在本書后面，我們會繼續探討這一主題。

②自我妨礙

在心理服務中，很多來訪者會講述自己的故事，有時，他們會對自己身上發生的事情困惑不解。

比如一個正為職場打拼的年輕人，事業發展得蒸蒸日上，非常受領導器重。幾個月前，他開始準備參加一場重要測試，一旦通過，他的人生就將翻開全新的一頁。一開始，他每天很有計劃地準備，但忽然有一天，他在放松的時候看了一部電視劇，不知為什么，從那天起在兩個多月的時間里，他無法自拔地過上了一種瘋狂追劇的生活。這種上癮的狀態，讓他開始自責，因為理智上他非常清楚，追劇的行為帶不來自己想要的進步。但是，在感受上，他就是無法打起精神集中注意力去學習。有時他甚至可以感覺到：自己有一種故意什么都不想思考，只想追劇的心理狀態。

與這個年輕人一樣，很多面臨挑戰的來訪者，都會有類似的行為：用持續的游戲、娛樂、放縱等方式迎接即將到來的挑戰。

這一切行為，究其實質，都是自我妨礙：通過提前為自己可能出現的差勁表現準備好理由，或者直接用行動（如醉酒、睡眠剝奪、減少身心資源的投入與努力等）降低自己成功的可能，從而避免糟糕的結果對自我意象的傷害—因為在這種情況下，失敗將無關自我，而是有著明確的外部理由。

在練習前，很多來訪者對自我妨礙的處理會趨向于兩個方向：

要么熱衷于自我分析，開始探究自我妨礙行為背后的誘因，比如幼年的傷害、曾經的失敗、自己的懶惰、內心的弱小、怕承擔責任等；要么積極投身于自我壓迫與自我戰斗，比如說些什么“人生最大的敵人是自己，一定要戰勝自己”之類的話，或者讓自己更自律、更理性等。但要真正解決自我妨礙行為，這兩個方向的處理都毫無意義—從長遠角度，除了損耗寶貴的身心資源，持續自我否定或者埋怨他人，它們很難帶來有益的改變。

有時，自我妨礙行為很隱蔽，以至于我們會將它視為勵志的榜樣。比如我曾經遇到一個正在讀高中的來訪者，她被醫生標記為雙相情感障礙，自己也能明顯感知到情緒體驗的周期性波動。有幾天的時間，她會感覺自己精力充沛，無所不能。隨后的幾天，又會感覺自己很差，什么都做不了，什么也不想做。她的學習成績很好，她不想因此影響學習。所以有一次，她48小時不眠不休，將老師留的一周的作業全部做完了。這種自我壓迫的結果，是她的身體隨即開始發燒。“但這樣我也很開心啊，因為我雖然不能上學，但每天都可以讓同學幫我把作業交上去。”

這個故事勵志嗎？可能很多人會贊美這個孩子，她自己也為自己的行為感到驕傲。但這種以損害健康為代價的“勵志”，恰恰是很多心理痛苦得以持續的誘因而非解決方案。如果你也有這樣的困擾，只要觀察下自己的生活，很容易就能發現這一點。對于這個來訪者來說，當她擺脫了思維、感受對行動的控制時，她會發現，無論生理體驗是抑郁的還是激越的，她都可以尊重這些體驗，并在接納它們保護健康的同時，順利完成必要的學習活動。

如何走出維護自我意象帶來的身心傷害，在本書后面我們會繼續探討，但現在我們需要再次認識到一個事實：可能引發心理困擾的逢迎、自我妨礙等行為，都是自動化思維的結果，其背后潛藏著自我意象統一性需要所引發的內在不安感—換句話說，逢迎和自我妨礙行為只是自動化思維為了解決內在不安所采用的非適應性的解決方案，這種解決方案，不但沒有實現目標，還會加大解決問題的難度。

維護自我意象的自由性

從兒時開始，自由就一直是人類發展與奮斗的目標。

養過孩子的父母都知道，在1歲前后，當幼兒開始學習走路時，會出現第一次對父母的違逆：從一開始不會走路時要緊緊拽住父母，逐漸過渡到可以短暫脫離父母，進而在掌握走路技能后反復拒絕父母的幫助。研究表明，一旦幼兒開始獨立行走，他們和父母對抗的傾向就增加了。隨著走路的開始，幼兒行動起來更有意志力、更大膽。

這是個體追逐自由的開始。但這種追逐會遭遇外界的阻擊，比如照管者也會用更多的消極的情緒術語來評價幼兒，并試圖阻止幼兒的這種轉變。

此后，在1歲末左右，幼兒的自我意識進一步發展，他們會發現自己試圖達到的目標經常會與他人的目標和意圖相沖突。在沖突中，大多數幼兒會試圖掌控自己的行動，這就是慣常所理解的幼兒的第一次逆反。

但這種沖突并非壞事，因為在沖突中幼兒的自我意識和規則感都會加速發展。

當幼兒進入2歲以后，一些言語表達能力強的幼兒，可能會在父母想要干預其行動時，反復強調“我自己做”“我能行”；到了3歲左右，幼兒可能會故意跟父母對著干；到七八歲時、青春期時、成年后，他們會越來越多地違逆父母并自由行動。這些都體現了個體對自由的需要。

由于育兒經驗的匱乏，很多父母會以“你還小，你不行，你會犯錯”等諸多理由來繼續控制孩子。但現代心理學研究已經證明，個體能力發展的最重要路徑是豐富的經驗。所以，當父母執意要控制或剝奪孩子嘗試、體驗的機會時，孩子的成長就會受到嚴重的阻礙，慢慢地，他們甚至開始習慣性地懷疑自己、否定自己。

1999年，哈特等在幼兒園進行了一項關于孩子自我態度與行為表現的關系研究。該研究表明，當孩子對自我高度認可時，其行為會呈現出兩點顯著特征：第一，積極展示自信、好奇、主動和獨立的一面，如相信自己的想法，勇于嘗試新事物和迎接挑戰，自信地發起活動并掌握主動權，能獨立設置目標，會用積極的語言形容自己并為自己的成果感到自豪，等等；第二，具有更強的自我調整能力，比如能更好地適應變化，更能忍受挫折、面對別人對自己的批評和嘲笑。與之相反，當孩子對自我缺乏認可時，他們會表現出退縮、恐懼，容易放棄，無法有效適應變化、處理壓力，等等。

更嚴重的是，當孩子的自我發展受到阻礙時，其心理健康將面臨嚴重的威脅，比如青春期抑郁問題。流行病學研究顯示，青少年已成為抑郁癥高發人群。在我國，有數據顯示，兒童、青少年中約有37%的人伴有不同程度的心理問題；成年抑郁癥患者中有75%的人首次抑郁發生于青少年時期。

2005年，法國心理學家萊·根杜發表了一項針對424名自殘青少年的調查研究，他發現，導致青少年自殘的最核心原因全部與自我有關！比如70%的被調查者自殘是因為找不到自我；80%的被調查者認為自己很不幸，十分沮喪；63%的被調查者自殘是因為生自己的氣；63%的被調查者感到自己孤單；64%的被調查者感覺自己很失敗……

在青少年咨詢中，我遇到過多個深陷抑郁苦惱中的孩子。比如小常，在讀初中以前，他經常被父親指責打罵。對此他雖滿腹怒氣，卻始終習慣于默默承受。在他幾次自殘后，我見到他，聽他講述自己悲傷的童年、內心對父親的恐懼以及怨恨。

“我完全不能有自己的想法，在家里必須順著他才能避免被打。他不喜歡我哭，我哭一聲就要多挨幾下打。慢慢地，我已經沒有想法了，他讓我做什么我就做什么。后來，他覺得我很聽話，還為此表揚我。他不知道，面對他時我有多恐懼，我有多厭惡他靠近我，我都不知道自己活著的意義是什么。”

在人生成長的各個階段，自由都意義重大。要記住，它是我們保持身體健康和心理健康所必需的部分。

當然，要維護自我意象不受傷害，需要的不僅是維護其正確性、統一性、自由性，還包括維護其被傾聽、被關愛、被照顧等需要。在這里不做展開，下面我們將開始探討自我意象最重要的一面—發展性。實際上，被傾聽、被關愛、被照顧、要發展等都可以歸結為自我的價值性。