mg不朽情缘5滴血多少倍

書名：教育現象學視域中的學校教育
作者名：王萍
本章字數： 11271字
更新時間： 2021-02-08 14:35:29

第三節教育現象學的主要特征

如果說教育現象學是教育學和現象學的結合，現象學、現象學方法決定其是一門指向實踐智慧的學問，那么，與傳統教育學相比，教育現象學的主要特征則決定其與傳統教育學的區別。

一邏輯起點：替代父母（in-loco parents）

黑格爾在其《邏輯學》一書中為邏輯起點提出三條質的規定性：第一，邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中；第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應與歷史起點相同）。[25]基于此，本書認為，“替代父母”是教育現象學的邏輯起點。

（一）“替代父母”讓教育回歸成人與孩子的相處

蘭格維爾德以《教育學的科學本性》[26]奠定了其教育現象學創始人的地位，并通過其他一系列作品闡明了教育現象學思想。他認為，“家庭、廚房、街道”才是實踐的“真對象”，只有在“真對象”的實踐中才可以探索出知識的奧秘、聯系和最本真的東西，這正是“在即時的日常體驗中尋找現象”。基于這樣的基本認識，可以將教育還原至“如果你在大街上問一個人什么是教育，他會說，‘和孩子打交道，對嗎？'”[27]這是教育現象學研究的起點。那么，在“和孩子打交道”時，成人扮演什么樣的角色呢？蘭格維爾德指出，教師是一種替代的良心，一種精神“管理者”[28]。蘭格維爾德認為，實際上兒童從完全無助開始，家長出于對孩子的愛，將這種無助作為一種召喚，給予兒童關愛和保護，并站在兒童的立場上，承擔起幫助兒童邁向道德獨立的責任。作為教師，同樣應該站在兒童的立場上考慮問題，幫助兒童實現道德上的自立，形成獨特人格。范梅南繼承并推進了教育現象學研究，使其在世界范圍內廣泛傳播，范梅南將教育學清晰地回歸至“一門成人與孩子如何相處的學問”上，最簡單、最日常的表述，恰恰是最本真、最抽象的真理。“替代父母”已然讓教育回到原初，成為尋求教育學理解和獲取教育智慧的源泉。

（二）“替代父母”重新建構教育關系

教育關系最初是存在于孩子和父母之間的，后來逐漸轉移到其他的成人和孩子之間。教育是一種影響，無論是教師、父母、祖父母或其他成人，在與孩子相處的過程中，只要發生了相互影響，就有教育的存在。基于這樣的理解可以說，“教育關系是一個成人和孩子間的意向性的關系”[29]，教育關系就是一種“替代父母”的關系，其本質是陪伴、關心與規范引領。“替代父母”使教師與學生的關系重新回歸到成人與孩子的關系上，一方面，要求教師回歸兒童的生活世界，擱置已有觀點，對學生的生活體驗保持一種現象學的敏感性；另一方面，要求教師看見“具體的人”[30]，關注具體情境下具有獨特體驗的人，因材施教。教師的含義就是他們必須不斷地提醒自己留意與孩子之間的“替代父母”關系。[31]“替代父母”讓教師找到了與學生的相處之道，提供了構建新型師生關系的視角和思路。

（三）“替代父母”是教育的起點和終點

“像父母一樣，教師常常能建立起對學生的深厚感情和喜愛。他們覺得對他們管轄的兒童負有責任，他們對所教的孩子寄予希望。”[32]這是對“替代父母”的注解，可以將“替代父母”具象為教育愛、教育希望、教育責任和教育引領，其中教育愛、教育希望是教育的起點，教育責任和教育引領是教育的終點。

教師對學生的愛是教育關系發生的前提條件，教育愛反映出教師獨特的使命和天職。從詞源上看，“使命”（vocation）這個詞就內含著“召喚”（vocare）的意義。做教師就意味著生活中有了一種召喚——教育的召喚。只有當教師真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞的時候，教師與孩子的生活才可能擁有教育學的意義。[33]當一個未成熟的孩子出現在成人面前的時候，成人面對的仿佛是一種懇求，懇求教師做出教育性的回應。學生的這種柔弱仿佛變成了一種駕馭成人的神奇力量，讓你不由自主地想保護他，幫助他。教育希望“指的是那些給了我們對孩子的發展的各種可能性的耐心和忍耐，信念和信任”[34]。希望意味著無論經歷多少次的失望和打擊，仍然愿意選擇信任學生，給予學生足夠的時間和空間，沉著、平靜地等待他們的成長。教師“替代父母”，承擔的重要職責就是用成人世界的經驗，幫助兒童成長為自己的樣子。“替代父母”但不是父母，教師不能僅僅停留在愛和希望的層面，還要履行對學生的責任，按照社會規范引領學生成長，教會他們做人做事。教師要時刻從“替代父母”的角度思考自身的角色和責任，還原生活本身，與學生開展真誠的交流，同時要盡可能地協助父母完成其主要的育人職責，教下一代學習如何生活，讓他們學會為自己、他人以及世界的延續和幸福承擔起應有的責任。[35]

“替代父母”是最簡單也是最抽象的概念，讓教育回到了起點，回到了原初，它是教育能夠開始的地方，也是教育應該開始的地方，更是教育的旨歸。“替代父母”構成了教育現象學的邏輯起點。

二研究對象：教育生活體驗

教育現象學作為一門學問，關注日常生活世界中的教育現象，研究教育生活體驗，這也是教育現象學區別于傳統教育學的重要特性。教育現象學的研究內容多為教育生活世界中的普遍現象，多為人們日常生活中一直或經常體驗的現象。只有這些具有體驗性的內容，才能用教育現象學對話式的訪談、描述性的寫作進行數據資料的搜集，才能用教育現象學方法去把握和提取意義。

（一）教育生活體驗的內涵

教育現象學以教育生活體驗為研究對象還要追溯到現象學。現象學的“現象”指的就是“體驗”。“哲學家已經對實體和現象作了區分：樹、房子、狗、灌木叢等存在于世的東西被稱為實體，而我們對那些東西的體驗則被稱為現象。”[36]巴里特等在《教育的現象學研究手冊》中如是說。范梅南也曾說，“生活體驗是現象學研究的出發點和歸宿”[37]，可見，現象學意味著對體驗的研究。“現象學研究就是要揭示體驗對體驗者的意義。”[38]所有現象學分支都以體驗為研究對象，只是不同的流派強調體驗研究的不同方面。以胡塞爾為代表的超驗現象學派，以海德格爾、薩特、梅洛—龐蒂為代表的存在主義現象學派，強調他人、社會世界（social world）對體驗的重要性；以維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）為代表的語言現象學派，以列維納斯（E.Levinas）為代表的倫理現象學派，以伽達默爾、利科爾（Paul Ricoeur）為代表的解釋現象學派，在臨床心理學、醫學、教育學、護理、咨詢等學科領域中運用的實踐現象學等，它們就像現象學這樣一棵大樹上的不同分支。每一分支都強調體驗研究的一個不同方面，但他們都認為：“我們要轉向體驗本身去理解人類生活。我們在認為理所當然的日常世界中發現體驗，因此也必須在日常世界中來研究體驗。”[39]

教育現象學以教育生活體驗為研究對象，嘗試對日常世界中的教育生活體驗展開研究。但這一研究不是從一個普遍理解開始，而是從在體驗中所遇到的現象本身開始。“如果我們已經準備好就可以進行分析了。在讓體驗說話的狀態下開始進行，而不是在預測這個研究階段的有效見解、理解已揭示出的最終意義的情況下開始進行。”[40]這是蘭格維爾德在1969年提出的關于教育現象學研究的建議。不可否認，體驗是個體性的，也是個性化的，它是在具體的情境下發生在具體的某個人身上的，即時且真實。也就是說，教育生活體驗是日常生活世界中某個人，或教師，或學生的主觀感受，又以主觀的方式、用感性的語言敘述出來。教育現象學以個性化的主觀體驗為研究對象，但是，教育現象學研究又不止于個性化的體驗。教育現象學研究的是個性化的體驗，通過對眾多個性化體驗故事的分析，追尋教育生活體驗的主題或意義，指向非個人化的客觀性體驗。這種體驗可以被具有類似經歷的人所理解，“由于人類共同文化背景中所使用的語言具有‘家族相似性’，而且生活體驗具有主體間性的特征，生活經驗可以跨越主體而成為文化共同體或人類可理解的共同體驗”[41]。

（二）教育生活體驗的主題

教育生活體驗有不同的主題。作為一種存在，教育生活世界具有四種存在主題，即“生存的空間（空間性）、生存的主體（實體性）、生存的時間（時間性）、生存的人際關系（相關性或公有性）”[42]。教育現象學的研究對象也可以依據不同的存在主題分為四類，即空間體驗、時間體驗、主體性體驗以及人際關系體驗。

空間體驗和時間體驗是教育現象學的獨特主題。無論是早期的《兒童生活世界中的“秘密場所”》[43]《生活空間》[44]，還是《孩子眼中的世界：藏、找和躲貓貓》[45]《冒險和操場》[46]，以及《數學教室的現象學》[47]等，都細膩地描述了兒童對空間的體驗，為讀者提供了一個獨特的視域，重溫了對時空的獨特體驗。雖然對時空的體驗是難以把捉的，但是，對空間體驗和時間體驗的研究是教育現象學研究不可或缺的一部分，因為教育現象學研究“試圖理解他人在實際的日常生活情境中所建構的體驗并記錄下在其中可能發現的主題，其目的是清楚、賞識他人的情境。在教育中，兒童的世界是極為重要的，使用現象學研究會使我們理解弱勢群體（the powerless）和強勢群體（the powerful）的體驗。”[48]孩子們在秘密場所也好，在操場或教室也好，研究他們的獨特體驗都是我們認識、了解、幫助他們的前提和基礎。教育場景中的主體性體驗是教育生活世界的重要組成部分。人作為一種存在，在日常生活中會與各種各樣的事物產生際遇，人特有的好奇天性會引發其對事物的“關注”，而“關注”使人與事物之間發生一定的關系，事物作為一種存在可能會改變人的存在方式。如《兒童意識中的體驗自由和道德自由》[49]研究了兒童對自由的體驗，《讀者和文本相遇》[50]描述了閱讀過程中讀者對文本的體驗，《教育中符號的作用》[51]研究了學生如何體驗教育場景中符號的問題。主體性體驗的對象，既可以是具體的事物，如文本、課程、電腦、游戲等，也可以是抽象的事物，如自由、孤獨、想象、困難等。

人際關系體驗也是教育現象學的重要主題。教育作為一種對人施加一定影響的社會活動，人與人之間的關系像謎一樣引起無數人從不同角度的關注，教育現象學也將教育場景中人與人之間的關系作為重要的研究主題。但因為其教育學立場，教育現象學研究的關系應該是一種發生在教育場景中的教育學關系。如《師—生關系中的失望》[52]主要研究了教師對學生失望以及學生對自己失望時的體驗，《父親角色的可能性》[53]雖然從表面上看研究了父親的角色，實際上則研究了父親在與兒童交往過程中所扮演的角色，是一種親子關系的體驗研究。在人際關系體驗研究中我們還要注意社會背景的影響，在某種意義上，“體驗研究也是社會背景的研究，而且社會背景總是歷史性的背景。發生在同一世界中的我們的體驗在我們出生時就為我們準備好了”[54]。

（三）教育生活體驗的特性

教育生活體驗是教育生活世界中“司空見慣”的現象。教育現象學作為一種實踐之學，主要研究教育實踐領域的現象和問題，這些問題一般都是教育生活世界中常見的卻被人們熟視無睹的問題。如《兒童與成人一起生活的意義：一個解釋學的研究》[55]選取最普遍的兒童與成人相處的體驗作為研究對象，《學校的儀式和慶典》[56]選取教育場景中的一些特殊時刻，如畢業典禮、節日慶祝等作為研究對象。這些都是日常生活中很普遍的事情，也是人們習以為常的事情，很多人對此熟視無睹。但是，人們熟視無睹并非因為這些問題沒有價值，不具備研究的意義，而是因為人們對這些問題在習以為常之后有了一種想當然，或者有了某些約定俗成的看法，認為這些現象的意義已經是“自明”的、大家都知道的。但這些現象的意義是否真的如我們想當然地認為的那樣“自明”呢？在教育現象學看來，這樣的現象往往被太多的已有偏見、權威看法、社會俗見所遮蔽，使人們不能看到其本真狀態，也不能把握其本真意義。因此，教育現象學的研究就是針對類似的研究對象，在不被其他研究方法所重視的地方，在人們有著太多想當然的地方發現研究的主題。這些主題是教育教學情境中人們一直體驗的內容，與我們的教育生活密切相關，是我們生活世界的重要組成部分，對這些主題的研究也是教育研究不可或缺的組成部分，可以作為對其他研究的有益補充。

教育生活體驗是教育生活世界中的“普遍存在”。教育現象學方法所研究的教育生活體驗在人們的教育生活世界中具有普遍性，可能在很多人的身上發生著并且持續發生著。過去可能發生在某些人身上，現在可能正發生在另一些人身上，將來也可能會發生在其他一些人身上。這種教育生活體驗不會只局限于某一個地區、某一所學校，而是在一定的范圍內具有普遍性，或者在整個人類社會里都具有一定的普遍性。如《移民孩子融入移民生活的身體努力：創造多媒體描述文本》[57]選取移民兒童為研究對象，研究他們離開母語環境，到達新的學校時的體驗。只要移民現象存在，移民兒童的這種體驗就會持續存在，不斷發生。生活體驗的普遍性或者持續不斷發生的特性，保證了教育現象學研究的意義和價值。有了對移民兒童體驗的研究，而且這些研究被有關教育工作者看到，他們就會更開放、更敏感地對待移民兒童，更好地引導他們適應新的環境。這是教育現象學研究的意義之所在。教育現象學研究可以讓人們對該現象更加敏感，處理類似現象時更具機智，更好地生活在當下的情境之中。

教育生活體驗是教育生活世界中的“過去時態”。教育現象學是對已經發生的教育生活體驗的研究。這是因為，只有當體驗發生之后，我們才有可能描述這種體驗，追尋其可能的意義。因此，教育現象學研究中所常問的問題是“請回憶一下，當……的時候，你是一種什么樣的體驗”，引導訪談對象回憶過去發生某件事時自己的體驗，不會讓其反思回憶時的體驗，更不會讓其預設未來的體驗。如《考試的教育學研究：對中國學生考試生活體驗的現象學研究》[58]探究學生對考試的體驗，描述的故事是學生已經經歷過的、在考試過程中的體驗或對過去某次考試、考試成績的體驗。教育現象學所關注的是事情發生時具體真實的前反思的體驗。也有人認為，體驗是不能描述的，一旦開始描述，體驗就非當時當地的體驗，就變成了另外一種東西。我們承認語言、文字有一定的局限性，也許并不能描述完全真實的體驗，但是，感性語言與詩化文字是描述體驗的一種可能，正是有了語言、文字的描述，我們才有可能迫近體驗本身，了解真實的體驗。

教育生活體驗是教育生活世界中“同感體驗”。教育現象學研究的教育生活體驗是研究者有類似經歷并感到好奇的體驗。教育現象學研究始于研究者的好奇、興趣，一般而言，研究者所選擇的教育生活體驗也是研究者自身曾經經歷的體驗。因為“那些處在相似環境中的有著相似文化背景的人們通常會以同樣的方式來理解這些事件”，這可以讓我們的理解更“迫近”本質，“我們所進行的日常生活就像別人理解我們，我們也理解他們那樣”[59]。并且，研究者本人對這一體驗產生了濃厚的興趣和強烈的好奇心，想知道這種體驗到底是怎么樣的？究竟有什么樣的意義？濃厚的興趣和強烈的好奇心保證了研究的深入進行。如《真實時空中的教—學相遇》[60]的研究緣起于研究者聽到自己學生所講的一個故事：幾個互不相識的學生在上課的路上偶遇，因為上同一位老師的課，她們竟然如相識多年般親密交談。這樣的故事引起了研究者的好奇，她開始思考在教育場景中，老師與學生的真正交往是什么樣的？具有什么樣的意義？由此開始了該研究。當然，濃厚的興趣和強烈的好奇心要求研究者必須保持開放的心態，了解、熟悉教育生活世界，熟悉教育生活體驗，并能對生活體驗保持敏感。只有對自己親身經歷的教育生活體驗，才有可能更深刻、更透徹地理解，才有可能更好地把握其主題和意義。

三思維方式：理論與實踐的融合

教育現象學是一門實踐之學，研究者必須立足于實踐開展腳踏實地的研究，堅持教育現象學方法的長期應用，只有這樣，才有產生融合教育理論與實踐關系的可能。

教育現象學的理論源自對教育生活世界中教育現象的把捉。正如蘭格維爾德所講：“教育學是作為對教學情境的科學分析——對給予情境以形式和方向的實踐的分析和反思——形成了實體（ontic）和義務（deontic）的緊密聯系的統一，形成了事實和引導—給予（leading-giving）的統一，反思和實踐的統一，描述環節和規范環節的統一。”[61]研究者必須走進人類際遇的空間，與他人“彼此相遇”“在人類不可否認的創造性的社會現實中相遇，在一個復雜且從未被徹底理解的情境和問題相互交織的世界中相遇，人類的思考和行為是必須對這些情境和問題做出負責任的回應的”[62]。如此，理論與實踐將密不可分，閉門造車的可能性已經不大，研究者必須返回生活世界，走到實踐當中，只有不斷對生活世界進行反思，才有可能把握生活的意義與價值。實踐是理論的基礎，也只有在實踐基礎上才能生成理論，理論與實踐之間不再是平行的兩條線，而是對事物的不同角度、不同水平的描述。最終，教育現象學方法的廣泛應用必將促成教育理論與實踐關系的融合，“在人類的行為、行動和際遇等諸多情境中，教育實現了它自己，實現了其‘在內的行動’（in-act）”[63]。

教育現象學從故事中析取意義。教育現象學總是以生動、短小的教育故事作為研究的數據資料，引起人們的思考，這是教育現象學研究的獨特之處。故事總是鮮活的，與具體的情境相連，具有情境性。教育現象學的研究以教育教學情境中的某種體驗為對象，對搜集到的體驗小故事進行現象學的提問、反思，分析主題，最后提煉此種教育生活體驗的意義之所在。因為數據資料的故事性，必然會使研究結果帶有一定的情境性。故事的主題或意義是從情境性中抽取而出的，雖然具有抽象性，但因為與故事相連，理論也帶有情境的烙印。作為數據資料的故事是情境性的，是實踐；作為結果的意義是抽象的，是理論。意義從故事中提取，理論與實踐相連，實現了二者的渾然天成。不可否認，教育現象學的理論雖具有一定的抽象性，但并不具備普適性，只對某類教育教學情境具有解釋力。在科學主義的影響下，人們已習慣于研究結果的推廣性與普適性，但是，教育現象學研究所得到的主題與意義只適用于某類教育現象，并且只能對某些后繼研究者或關注者產生影響，期待教育現象學研究一勞永逸地解決某個教育問題是不切實際的。定性研究與定量研究是互為補充、互相豐富的，我們只能正視這個問題，只能期待教育現象學方法發揮自身應有的作用。

教育理論與實踐分別有其自身的邏輯和規則，融合教育理論與實踐的關系不是一朝一夕可為的。教育現象學也不可能將所有的教育理論與實踐都融為一體，只是帶來一種融合教育理論與實踐關系的可能。

四堅持立場：人文性

教育在人與人的交往中發生。但受科學主義和技術理性的影響，教育遠離了應有的人文特性，變成了科學主義和技術理性的試驗田，我們在教育中所看到的更多的是抽象的人和客觀的事件。如在教學中過多地關注技術層面的內容，專注于如何更有計劃、更高效地把書本內容灌輸給孩子。教師是教書匠，學生是知識的容器；教師與學生之間的關系僅僅維系于教與被教的關系上，被束縛于條條框框的教師守則中，而失去了人與人相處的溫情。在教育研究中，人們追求方法的謹慎，追求測量和統計分析的科學性，以致“當你拿其中的一篇文章開始看時，就像事先被允諾可以得到一枚鮮李子而結果卻給你一個李子干一樣。由于謹慎和嚴密使得其中的汁液跑掉了”[64]。正是在科學主義和技術理性的影響下，教育學長期被學科定位問題所困擾，不確定應該歸屬于社會科學或是人文科學。按照目前主流的學科與知識分類框架，所有的學科都可以歸屬在自然科學（含技術科學）、社會科學和人文科學三大領域。教育學的學科歸屬問題，主要在于其是社會科學還是人文科學的澄明。在不同歷史時期，學者們已經對這個問題發表了不同的看法。主要有以下幾種：第一，教育學是社會科學。認為“教育是一種社會活動”，教育學是“研究教育現象，揭示教育規律的科學”[65]。第二，教育學是人文科學。第三，教育學是一個復雜的理論系統，不同的具體類別歸屬不同。如布雷岑卡的三分法[66]與陳桂生的四分法[67]等，主要通過對教育學理論進行分類以說明其學科歸屬問題。第四，教育學是一個專門的學術研究領域，如勞凱聲的觀點。[68]在這四種觀點中，其他三種觀點都有堅定的擁護者不斷地為他們所選擇的教育學性質做出努力，遺憾的是，雖然對“教育學既是一門科學又是一門藝術”的話語，人們耳熟能詳，但敢于或愿意宣稱教育學是人文科學的卻寥寥無幾。教育現象學學者正是這樣一群敢于堅持教育學是人文科學的人。教育現象學的創始人蘭格維爾德明確指出，“教育學是一門起于生活經驗的科學，是一門人文科學”“因為教育情境或教學情境是建立在特殊的人——兒童的意愿之上”[69]的。堅持教育學的人文特性，則意味著對技術理性主導下的“科學”的拒斥。

在現象學對人文思維的偏向下，在“回到實事本身”理念的召喚下，教育現象學試圖重新返回教育的人文本性。教育現象學關注每個個體在具體教育情境中體驗的獨特性，認為每個個體的體驗都是有價值的，都應該受到關注和重視。正如厄爾（W.Earle）所說：“人類生活的關鍵并非個體所共有的東西，盡管關于共同的知識往往是有趣的和有用的，然而這些知識無法避免膚淺的處境。人類生活最深刻的東西只有在個體化的王國中才能找到。”[70]蘭格維爾德也曾經建議，在撫養和教育孩子時要認識到“不要使他們與現實疏遠，否則會使其意識過于理論化，充滿抽象的廢話”[71]，而與我們生活于其中的世界相脫離。因此，教育中的一個重要問題就是“我怎樣把處在這樣世界中的孩子教育得具有個性，而這個世界已與孩子們疏遠——從他們一踏入這個世界起就是一個與人疏遠的世界”[72]。面對與具體生活世界疏遠的教育，教育現象學通過對生活世界中人的獨特性的關注，重新追尋教育的本真，“在試圖追蹤原初體驗的過程中，喚醒人對生活的真實體驗，并反思和質疑包裹自身的各種文化、傳統、規定、理論、規則等的有效性與合理性，由此打開生活的禁錮，看到生活的各種可能性”[73]。教育現象學研究則強調對話式訪談和描述性寫作。通過對話式的訪談，追尋到一個個獨特個體鮮活的生活體驗故事，同時，用詩化的語言（感性語言）描述這些生活體驗故事，以此作為獨特數據。因其描述性的寫作，使教育現象學的作品具有更強的故事性、可讀性、可感性，更能打動人、感染人，引起人們的共鳴。可見，無論是對教育教學情境中具體人的關注，還是對話式訪談、感性語言描述等方法的運用，都是教育現象學具有濃郁人文性的表現。

教育現象學作為一門正在生成的學問，其發展歷程相對短暫，內涵、特征仍存在多種可能，我們在此呈現的只是個人的一種闡釋。隨著教育現象學被更多的人認可、接受，并開展教育現象學研究，隨著教育現象學研究的豐富，相信教育現象學的特征會更加凸顯，個性更加突出。

[1]王坤慶：《教育學史論綱》，湖北教育出版社2000年版，第186頁。

[2][美]洛倫·S.巴里特等：《教育的現象學研究手冊》，劉潔譯，教育科學出版社2010年版，第5頁。

[3][美]洛倫·S.巴里特等：《教育的現象學研究手冊》，劉潔譯，教育科學出版社2010年版，第6頁。

[4]M.J.Beknopte,Langeveld,Theoretische Pedagogiek,Groningen: Wolters-Noordhoff,1974.

[5][加]馬克斯·范梅南：《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》，宋廣文等譯，教育科學出版社2003年版，前言第1頁。

[6]M.Van Manen,“Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning,”In D.Vandenberg（Ed.）,Phenomenology and Educational Discourse,1996: 39-64.Durban:Heinemann Higher and Further Education.

[7]O.F.Bollnow,“Lived-Space,”Philosophy Today,1961,（5）: 31-39.

[8]L.Beekman,Barritt,H.T.Mulderij,& K.Bleeker,A Handbook for Phenomenological Research in Education,Michigan: The University of Michigan,1983: 5.

[9][美]威廉·F.派納等：《理解課程》，張華譯，教育科學出版社2003年版，第428頁。

[10][加]馬克斯·范梅南：《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》，宋廣文等譯，教育科學出版社2003年版。

[11][美]威廉·F.派納等：《理解課程》，張華譯，教育科學出版社2003年版，第423—470頁。