第二節 教育現象學的基本內涵

從對教育現象學發展歷程的梳理可知，其產生和發展既與現象學的發展密不可分，又與教育學的特性緊密相連。分析教育現象學的內涵，也要充分考慮現象學、教育學的內涵。

一 現象學

“現象”一詞在希臘語中是“phainomenon”。根據《哲學史辭典》,“phainomenon”是動詞phainesthai（處于光照下，展示）的現在分詞，主要在口語中使用，表示“自我展示”“顯現”“表現”以及“外觀”。隨著哲學的發展，“現象”一詞逐漸成為專門的哲學術語，并被賦予不同的意義。如阿那克薩格拉（Anaxagoras）用“現象”表示“隱藏的東西對外顯現”，在語義上和“遮蔽起來的東西”（Verbor-gen）相反。柏拉圖（Plato）把“現象”作為感覺給出的東西，只是其相反項不是隱藏的東西，而是真實的存在者（wahrhaft seiende）。他認為，現象是人感知的對象，易發生變化而不可靠，不能產生知識。在亞里士多德（Aristotle）看來，“現象”背后并沒有一個它們所意指的隱藏的、更加真實的東西。現象也不是僅僅通過感性知覺來把握的。[18]康德（Immanuel Kant）的“現象”指的是人通過感覺器官留下表象（向感官顯現的部分），形成經驗材料，再透過先天的感性和知性形式（或者說綜合先天能力）加以整理，即由主體的認知能力對它賦予形式后形成的現象。黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認為，現象是本質的外在顯現。現象與本質是統一的。胡塞爾（Edmond Hussel）把“現象”歸結為意識，是外界事物在人意識中反應后留下來的印象，現象是人們所意識到的東西。雖然很多人曾關注“現象”一詞，但不可否認，正是因為胡塞爾創立的現象學讓“現象”一詞更加流行，并最終產生現象學。

現象學的英文是“phenomenology”。《哲學大辭典》認為，現象學是：“現代西方哲學流派和思潮之一。20世紀初產生于德國。創始人為德國胡塞爾。其基本特點主要表現在方法論方面，即通過回到原始的意識現象，描述和分析觀念（包括本質的觀念、范疇）的構成過程，以此獲得有關觀念的規定性（意義）的實在性的明證。認為只有在這個基礎上，才能廓清傳統哲學中那些概念的真實意義，從而重新說明傳統哲學中的問題，并深入開展各個理論領域的研究”。[19]這一描述性界定闡明了現象學的性質、特點、任務等。若從其所指范圍看，現象學有狹義和廣義之分。狹義的現象學亦即其創始人胡塞爾的現象學，它隨著胡塞爾《邏輯研究》的發表而問世。廣義的現象學即現象學運動（phenomenological movement），是“西方現代同研究、闡述和應用現象學哲學有關的學術思潮及學術活動的總稱”[20]。現象學運動遵循“回到事物本身”的精神。本書所指現象學是現象學運動，由教育現象學從現象學運動中汲取營養而成。

二 教育現象學

教育現象學的英文表述是“phenomenological pedagogy”，中文翻譯有“現象學的教育學”“現象學教育學”“教育現象學”（本書選取此名稱）等，表述的多樣性說明了人們認識的不統一。范梅南對教育現象學做了這樣的描述：“教育現象學就是想讓我們擺脫理論和預設的概念，將我們的成見和已有看法、觀點先擱置起來。讓我們直接面對學生的生活世界和生活體驗，并對它們做有益的反思，從而形成一種對教育具體情況的敏感性和果斷性。”[21]這一描述將教育現象學看作一種方法，并且似乎直接套用了現象學“懸置” “反思”等概念，這種對現象學的依賴也為其教育現象學研究帶來了一定的不徹底性。范梅南的很多論述以“現象學”為主語，似乎教育現象學只是將現象學方法直接套用于教育情境，并且這些方法不僅適用于教育，也適用于醫療、護理、咨詢等其他領域，其《現象學+教育學》所收錄的文章涉及面極廣即為一個明證。但與此同時，范梅南又在《教學機智——教育智慧的意蘊》中論述了“一種新的教育學”，如對師生關系的重構，對教育學規范性的要求，以及教育智慧及教學機智的理想追求等，這與一般教育學已有明顯區別。因此，從這個意義上說，范梅南既將教育現象學當作方法開展研究，又將教育現象學作為一門學問進行論述。國內的研究多將教育現象學當作一門學問，也曾嘗試建構一個教育現象學的理論體系。[22]由此可見，在已有的研究中，有人將教育現象學看作一種方法，用以研究具體問題；有人將其作為一門學問，探討其可能的理論體系。將教育現象學單純看作方法進行應用，或單純看作理論進行思辨都有其弊端，本書認為，教育現象學是一門以現象學為哲學基礎，以現象學方法為方法論，在教育生活世界中追尋教育意義的指向智慧的學問。[23]

（一）教育現象學是研究“教育現象”的學問

教育現象學并不是簡單地將教育學和現象學相疊加，而是汲取現象學的方法和理念作為營養，堅持教育學立場，將現象學的理論和方法融會貫通其中。不可否認，教育現象學中滲透著一些現象學元素，“教育現象”即是其一。按照現象學的觀點，“現象”更多的是指體驗，體驗是現象學研究的對象，則教育生活體驗是教育現象學研究的對象。教育生活體驗是成人與孩子交往的各種生活情境中的體驗。這些生活情境如課堂上教師對學生的提問、操場上教師和學生之間心領神會的一個微笑、客廳里孩子看到家長的嚴肅表情等。當然，有時成人和孩子在一起，并不一定發生教育關系，我們所考察的主要是成人和孩子在一起并有教育關系發生的情境，研究孩子在此類情境中的體驗。因此，教育現象學是研究“教育現象”的學問。

（二）教育現象學是自下而上生成的學問

在教育現象學出現之初，人們以現象學的理論和方法為指導研究教育問題，追尋教育的意義。最初的研究者可能并沒有思考如何構建理論體系的問題，而是在現象學的指導下腳踏實地地研究具體的教育現象。在研究的過程中，研究者逐漸發現，按照現象學所指引的研究態度和方法研究教育，將會產生一些新的觀點。這些新的觀點出現在研究者的成果中，具有了理論特性，最終，蘭格維爾德提出了“教育現象學”的說法，以指稱這類研究。由此，教育現象學得以產生。如果說具體研究是形而下的，理論是形而上的，則可將教育現象學稱為自下而上產生的學問。自蘭格維爾德以降，并沒有建立起完善的教育現象學理論體系，更多的則是對某些教育現象的具體研究。正如我們在一個剛打地基的工地上，只看到一些建筑材料，我們無法描述其全貌，只能隨著一磚一瓦的搭建，建筑物最終完成，我們才能看到其框架結構。但是，我們不會因為無法描述其全貌，就否認其存在。教育現象學正如這樣的一個工地，工程已經開始，研究正在進行，但目前已完成的可能只是一面墻或一個角，對教育現象學的理論建構需要更多的努力，更長的時間。也正是因為教育現象學是一種自下而上生成的學問，到目前為止，教育現象學的具體研究是“實”，教育現象學理論是“虛”，需要用教育現象學方法開展更多的研究，充實教育現象學，讓“虛”變“實”。

（三）教育現象學是指向實踐智慧的學問

長期以來，教育學的獨立學科地位一直受到人們的質疑。教育學總是受到其他學科知識和理論的支配，如心理學、哲學、社會學等。在這種語境下，教育現象學的獨立地位也遭到質疑，被認為是現象學的附庸。教育現象學以現象學的理論和方法為指導，這是客觀事實，但教育現象學自其產生之始，就走上了獨立的道路。教育現象學堅持教育學立場，將現象學的理論和方法融會貫通其中，在具體的研究過程中，教育現象學逐漸產生并形成了自身特點，將教育現象學與一般教育學區別開來，更與現象學區別開來，成為一個相對獨立的領域。雖然還沒有完整的教育現象學體系，但教育現象學是客觀存在的，它是一門正在完善的學問，這門學問關注教育現象，最終指向實踐智慧。實踐智慧是實踐領域的智慧，就是那些對人類有益或有害的事情采取行動的真實的、伴隨著理性的能力狀態。它與理論智慧、“制作智慧”并列。以奧迪（R.Audi）為代表的研究者們強調真實的、伴隨著理性的能力狀態，實踐智慧就是追求合理性。深思熟慮和給出理由是其中兩大關鍵因素。以里弗（C.D.C.Reeve）為代表的研究者們強調“采取行動”，認為實踐智慧就是對情景的感知、辨別與頓悟。以鄧恩（J.Dunne）為代表的研究者們強調對人類有益或有害的事情，強調實踐智慧的道德品性。[24]本書認為，教育現象學所指向的實踐智慧，是在具體的情境感悟、辨別和頓悟的基礎上的、具有道德品行的、追求合理性的能力狀態。

教育現象學以現象學為哲學基礎，決定其是一門研究“教育現象”的學問；教育現象學以現象學方法為方法論，決定其是一門自下而上生成的學問；教育現象學在教育生活中追尋意義，決定其是一門指向實踐智慧的學問。