第一節 教育現象學的產生及發展

教育現象學在現象學運動的大背景下，產生于具有濃郁人文色彩的荷蘭。產生之后，有發展的平緩期也有發展的高潮，并且其發展具有地域特色，由此形成了相對分明的幾個發展階段。

一 教育現象學的孕育時期

早在20世紀二三十年代，德國海德堡大學校長克里克（E.Krieck）就曾將現象學簡單地引入教育領域。克里克在其《教育科學綱要》（1927年）、《民族的政治教育》（1932年）等主要著作中，提倡教育科學，將教育學視為有關人的存在的學問，反對規范的、評價的教育學觀點，主張建立“自律的教育科學”“純粹的教育科學”。顯然，“純粹的”一詞借鑒了胡塞爾超驗現象學的觀點。克里克認為，以前的教育只著眼于教育過程中的事實，弄清教育是什么，至于為什么教和教什么，那是人們的自由選擇。僅僅著眼于教育是什么，是遠遠不夠的，純粹的教育科學一定要弄清楚為什么教和教什么等問題。克里克認為，這些問題的解決可以借用現象學本質分析的方法。“由于克里克借用胡塞爾的現象學的本質分析方法論教育科學，故梅塞爾（August Messer）曾將其教育學稱為‘現象學的教育學’。”[1]克里克只是簡單地在教育領域引入現象學，相關的資料比較少，也沒有典型的教育現象學成果，此階段只能是教育現象學產生前的準備階段，教育現象學的產生不能以克里克為開端。

之所以將這一階段稱為教育現象學的孕育時期，是因為此時期正是現象學在德國迅速發展的高潮時期，作為當時的一種流行學說，現象學勢必會對其他學科產生一定的影響。克里克的論述就是現象學觀點影響教育學的一個證明。克里克的嘗試雖然粗淺，但也是有價值的，標志著現象學影響教育學的開端。

二 教育現象學的產生

教育現象學產生于荷蘭，這不僅與荷蘭是一個具有濃郁人文色彩的國度有關，而且與荷蘭悠久的現象學研究傳統有關。

（一）荷蘭的人文傳統為教育現象學的產生提供了文化土壤

荷蘭的正式名稱是尼德蘭（Netherlands），意思是“低洼之地”，這標示了其國家的地理環境，大部分國土都為低洼地。因為自然條件的惡劣，荷蘭形成了艱苦奮斗的淳樸民風。這個國家以風車和木鞋著稱，有著美麗的郁金香。更重要的是，這是一個自由之國。在這個國家里，思想言論相對自由，不同的學術和宗教派別都可以被容納，自由的氛圍造就了一批大師，如畫家凡高（Vincent Willem van Gogh）、倫勃朗（Rembrandt Harmenszoon van Rijn），哲學家斯賓諾莎（Baruch Spinoza）、伊拉斯謨（Desiderius Erasmus）等。荷蘭也曾為一些知名學者提供庇護，成為流亡思想家們向往的地方。如洛克（John Locke）曾在英國最險惡的五年反動時期到荷蘭避難，笛卡爾（Rence Descartes）曾避居荷蘭二十多年，成就了其思想發展的重要時期。目前，荷蘭有1000座博物館，被稱為藝術家的圣地。歷史的長期積淀成就了荷蘭濃郁的人文傳統，這為具有濃郁人文色彩的教育現象學的產生提供了文化土壤。

（二）荷蘭的現象學研究為教育現象學的產生提供了理論基礎

早在1928年，胡塞爾在荷蘭的阿姆斯特丹進行了演講，現象學被介紹進荷蘭，并逐漸形成了幾個現象學研究中心，如拜騰狄克（F.J.J.Buytendijk）創立的烏特勒支學院（Utrecht School），呂彭（W.A.Luijpen）負責的設在艾恩德霍芬的奧古斯丁中心，以波爾森（C.A.van Peursen）為代表的萊登，以波爾（W.Th.de Boer）為代表的阿姆斯特丹等。這些代表人物及研究中心的存在使現象學得以在荷蘭生根發芽并茁壯成長。薩特（Jean-Paul Sartre）、加繆（Albert Camus）、維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）等人的思想在荷蘭被大學的學者、學生廣泛接受、討論和傳播。[2]烏特勒支學院是其中值得一提的地方，這里出現了一大批現象學者，主要代表人物有林肖騰、科萬特（Remy C.Kwant）、奎佩爾斯（K.Kuypers）等。烏特勒支學院的成員們對現象學的興趣影響了一批又一批學者投入現象學研究中，也形成了荷蘭現象學研究的中心，為教育現象學的產生做好了理論鋪墊和準備。

（三）烏特勒支學院的研究促生了教育現象學

20世紀50年代，從世界范圍內看，現象學在社會科學領域的影響似乎已經過了鼎盛時期，但在荷蘭的烏特勒支學院“機敏的知性（intellectual）風氣在學術界非常盛行，在這個領域，每本新書會立即以小組或講座的形式加以討論”[3]，一批學者開展了大量的教育現象學（Fenomenologische Pedagogiek）研究。這批學者以蘭格維爾德為首，還包括貝茨（Beets）、弗美爾（Vermeer）、佩爾昆（Perquin）、斯特拉塞爾（Strasser）等。蘭格維爾德以《教育學的科學本性》[4]奠定了其教育現象學創始人的地位，他還發表了一系列重要作品，闡明了教育現象學的思想，并進行了具體的教育現象學研究。后來，蘭格維爾德的繼承者比克曼（T.Beekman）極大地推動了教育現象學在烏特勒支大學的發展，并直接影響了他的學生布萊克爾（H.Bleeker）、米爾德（K.Mulderij）等，他們進行了教育現象學的系列研究，從而使教育現象學得到了發展和傳播。[5]蘭格維爾德將教育現象學的研究稱為“家庭、廚房、街道”的研究，認為“家庭、廚房、街道”恰恰是實踐的“真對象”，只有從“真對象”的實踐中才可以探索出知識的奧秘、聯系和本真的東西。蘭格維爾德最基本的教育理念在于提醒人們：“教育學是一門實踐科學，其研究目的不僅僅是知道事情是怎樣的，而且是了解近期或長期實踐之內人們應該怎樣做。”[6]教育現象學者懷著這樣的理念，關注家庭、廚房、街道等生活場所中所發生的事件，以期通過其研究引起人們對教育意義或價值的重視。比如蘭格維爾德對于兒童生活隱秘世界的研究，萊維林（B.Levering）對于兒童秘密的研究，布萊克爾和米爾德對于兒童游戲空間經歷的研究等。

需要指出的是，這一時期除了荷蘭的教育現象學研究之外，博爾諾在德國也開展了一些教育現象學的研究，如他于1961年發表的《生活空間》[7]就是關于教育現象學的具體研究。

遺憾的是，教育現象學雖然產生于20世紀50年代，但是這一時期的教育現象學只是少數人的“事業”，并不為大多數人所熟知和理解。在20世紀60年代，甚至“現象學（相對于過去）已經成了一個廉價物，只是偶爾讓人想起一些幾乎不怎么使用的短語。在這個領域的出版物的數量幾乎很少，而且幾乎沒有學生對此感興趣”[8]。教育現象學在其發源地的遭遇尚且如此，更談不上教育現象學的國際發展了。

三 教育現象學迅速發展時期

20世紀70年代，北美開始形成了現象學研究傳統，教育現象學也得以極大的發展。尤其是在奧克（T.Aoki）、范梅南（M.van Manen）、肯尼斯（J.Kenneth）、卡森（T.Carson）等人的領導下，“阿爾伯塔大學的現象學已經被制度化，尤其是在中等教育系”[9]。在他們的推動下，教育現象學更是得到了國際化的發展，被更多的人所關注和了解。其中范梅南對教育現象學的國際化發展起到了重要的推動作用。

從表面上看，教育現象學在加拿大的發展是由于受到其當時形成的現象學研究傳統的影響，但追根溯源，教育現象學在加拿大的發展離不開荷蘭、德國教育現象學研究的影響。范梅南生于教育現象學的故鄉荷蘭，他曾經專門拜訪蘭格維爾德，并和他詳細探討了教育現象學的有關問題。在某種意義上可以說，范梅南與蘭格維爾德有一定的師承關系，二者的思想有很大的一致性，前者應該受到了后者的影響。同時，范梅南也注意從德國的相關研究中吸取營養。在眾多的作品中，他發現了博爾諾的一些著作并將其翻譯為英語，翻譯的過程也是其思想受博爾諾觀點影響的過程，這些作品或多或少對范梅南本人的研究產生了一定的影響。正是在這樣一種傳承和影響下，范梅南對教育現象學進行了系列研究，并于1983年首創了《現象學+教育學》雜志，引來許多知名學者在其上發表論文，探討教育學和現象學的相關學術問題。阿爾伯塔大學教育學院的教授、研究生等進行的大量教育現象學研究，也得以在此雜志上發表。同時，《現象學+教育學》也譯介了蘭格維爾德、比克曼、博爾諾等人的作品，不僅擴大了教育現象學的影響力，使教育現象學被更多的人所認識和關注，也使加拿大阿爾伯塔大學成為新的教育現象學研究中心。范梅南教授的《教學機智——教育智慧的意蘊》《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》和《兒童的秘密》等作品被翻譯為不同語言，傳播到西班牙、日本、韓國、中國、新加坡等國家。通過范梅南等人的努力，教育現象學得以大范圍的傳播和發展，并逐漸在世界教育界產生了影響。

四 教育現象學在中國的發展

教育現象學被我國學者認識、了解是從21世紀開始的。2001年，范梅南的作品《教學機智——教育智慧的意蘊》被翻譯成中文，該書一經出版就受到教育學者的廣泛關注，不僅僅因為其獨特的理論視角，更因為其生動活潑的語言風格以及大量感性語言的運用，這種風格讓教育理論不再抽象，并讓人們不斷反觀自身，關注教育生活世界中的點點滴滴。從某種意義上說，這本書是范梅南構建的教育現象學關于教師最高境界的闡釋。隨后，《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》也被翻譯為中文，較為系統地介紹了探索生活的體驗、解釋現象學的反思與寫作、保持一種強烈的指向關系、通觀部分與整體以協調整個研究等步驟。[10]另外，在《理解課程》的第八章“把課程理解為現象學文本”[11]中，派納（William F.Pinar）等學者抽取出教育現象學關于課程的一些基本觀點和理論進行了論述，粗略介紹了現象學的研究特征、從事現象學研究的框架、現象學課程研究的范圍，并穿插介紹了蘭格維爾德、奧克、范梅南等人的觀點，該章內容也是對教育現象學理論的一種系統介紹。通過這些著作的譯介，廣大一線教師及教育研究者開始關注教育現象學，并對教育現象學產生了濃厚興趣。

值得一提的是，李樹英對教育現象學的譯介對教育現象學在中國的傳播發揮了重要的作用。李樹英博士是加拿大籍華人，師從范梅南教授，他對范梅南教授關于教育現象學的觀點非常熟悉，從翻譯《教學機智——教育智慧的意蘊》開始，他通過一系列的文章、訪談等將教育現象學引入中國學者的視域之內。《現象學：一門新型的教育學——訪教育現象學國際大師馬克斯·范梅南教授》[12]是范梅南教授教育現象學觀點的集中體現，主要圍繞什么是教育現象學、教育現象學的起源和發展情況、教育現象學和深奧的現象學哲學理論的關系等進行了介紹。《教育要關注學生的生活體驗——李樹英博士談教育現象學的價值》[13]主要圍繞教育應關注孩子的體驗和感受、教育現象學的反思、教育現象學在中國的適用性等問題進行探討。《現象學方法在教育科學中的應用》[14]《關注生活的體驗與以人為本的德育——現象學的人文科學方法在德育中的運用》[15]《教育現象學——一門成人與孩子如何相處的學問》[16]《教育現象學的兩個基本問題》[17]等文章，不僅介紹了教育現象學，也闡述了李樹英博士等對教育現象學的思考和理解。

除了李樹英博士外，首都師范大學的寧虹教授等人對教育現象學在中國的發展也起到了非常重要的作用。2006年，在首都師范大學召開了首屆現象學與教育學國際研討會（2010年、2015年、2018年召開了第二屆、第三屆、第四屆現象學與教育學國際會議）,2007年在中央教育科學研究所專門成立了教育現象學與教師發展研究中心，這為教育現象學在我國的發展奠定了基礎，也將一批學者的目光吸引到教育現象學研究領域，如首都師范大學以寧虹為代表的對教育現象學哲學層面的研究，北京大學以陳向明、朱光明等為代表的對教育現象學方法的研究，華東師范大學的丁剛、劉良華，江蘇師范大學的高偉等也對教育現象學表現出持續的關注，河南大學、廣西師范大學也有部分學者、碩士或博士研究生關注教育現象學。

教育現象學的產生若從蘭格維爾德時期算起，只有短短幾十年的時間，在其發展過程中地點轉換明顯，德國——荷蘭——加拿大；核心人物相對集中，克里克、博爾諾——蘭格維爾德、比克曼——范梅南。但是，教育現象學的生命力極強，雖然幾經周折，但只要遇到合適的時機總會迅速發展。尤其是在我國的發展更證明了這一點。在短短的十幾年時間里，教育現象學迅速成為一批學者關注的對象、教育研究的熱點，這應該是由其自身魅力所致。但是，縱覽教育現象學的發展歷程，我們也會發現，教育現象學似乎是一個容納性非常強的概念，不同的學者從不同的角度都可以對教育現象學進行研究，不同國家、不同文化的學者可以按照他們自己的理解開展教育現象學研究。對于教育現象學到底是什么并沒有統一的看法，仁者見仁，智者見智，可謂認識多元。