第二節(jié) 我國教師評價的發(fā)展與問題

在我國現(xiàn)行的教師評價實踐中，學校更多地采用終結性評價，把獎勵和處罰作為一種行政手段。雖然不斷吸收發(fā)展性的教師評價思想，但獎懲性的手段和目的仍然在實際評價中占據(jù)著重要的地位。

一 我國教師評價的起源

“教師評價”體系的完善程度基于教育教學發(fā)展的整體水平，并與所處的經(jīng)濟社會大環(huán)境相關聯(lián)。與歐美國家相比，我國教師評價制度起步較晚，始于20世紀60年代，并在“文化大革命”期間處于停滯狀態(tài)。從1977年至1984年，隨著各級各類考試制度的恢復，高考升學率等指標成為“教師評價”的主要核心要素。從1984年起，我國逐步開始進行教育評價理念和實踐的新探索。《中華人民共和國教師法》確立了一般意義上的教師評價制度，為建立和完善高校教師評價體制奠定了基礎。[1]1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》發(fā)布之后，教師評價機制得以加速發(fā)展。

二 我國教師評價的發(fā)展

我國高校教師評價興起于20世紀80年代，其發(fā)展歷程分為三個階段。

（一）起步階段

我國的教育評價研究從“教育測驗”活動開始。1984年，北京師范大學在統(tǒng)計教師工作量的同時，對教師的教育教學工作進行了簡單的質(zhì)性評價，開創(chuàng)了高校教師評價的先河。1985年5月，《中共中央關于教育體制改革的決定》第一次明確使用“高等學校辦學水平評估”這一概念，提出要對教育進行評價，這是教育評價在我國的真正起步。1991—1995年，高校教師教學評價開始進入正規(guī)化階段。1991年，北京師范大學提出了開展教師教學評價的正規(guī)化程序問題，其他高校紛紛效仿，開始以教育教學有效行為作為評價指標進行科學的教師評價工作。截止到1995年，國內(nèi)約有480所高等院校不同程度地開展了以課程評估和教學質(zhì)量評價為重點的試點實踐活動。這一時期，教師評價的內(nèi)容主要以課程評價和教學質(zhì)量評價為主，依據(jù)教學管理人員的經(jīng)驗來組織和實施評價，對于教師評價的理論研究工作明顯落后于實踐。

（二）發(fā)展階段

承擔原國家教委“八五”重點課題“高校教學評價的理論和實踐研究”的單位——北京師范大學在1994年提出，要通過實證分析來確定良好教學的教師行為特征，并制定了教師評價的指標體系，在各高校得到推廣和應用。有些高校也對教學評價的哲學方法論問題、教學評價的本質(zhì)及其功能、教學評價的教學論和心理學基礎及其信息來源和對改進教學的作用等問題展開了相關研究工作，保證以有效行為特征作為評價指標的教學工作的正規(guī)化、科學化。

（三）轉(zhuǎn)型階段

2001年，教育部印發(fā)《關于加強高等學校本科教學工作 提髙教學質(zhì)量的若干意見》指出，在教學過程中應當進一步建立健全教學質(zhì)量監(jiān)測和保障體系。之后，各高校紛紛響應，將教師評價納入高校教學質(zhì)量保障體系，使得高校教師評價活動蓬勃發(fā)展起來。十幾年來，我國高校教師評價的實踐工作得到了深入開展，逐漸成為大部分高校的一項常規(guī)性工作。隨著教學評價工作的深入開展，理論界和高校在關注評價結果的合理有效使用，重視教師評價對提高教師素質(zhì)的作用及促進教師自身的發(fā)展，評價指標的科學性與完整性等方面不斷進行新的理論與實證研究，在評價目的、標準、內(nèi)容和方法等方面也積累了一定的理論基礎，但是，教師評價在實施過程中仍存在諸多問題與不足。

三 教師評價存在的主要問題

實施教師評價機制改革，建立保障教育質(zhì)量并有利于教師專業(yè)成長的評價體系，是我國教育體制改革的主要目標之一。在教師評價改革的理論研究和實踐探索之前，首先要清醒地認識我國教師評價體系的現(xiàn)狀。

當前，我國高校存在著兩種不同的教師評價體系。一種是指向教師過去績效的，為教師的加薪、晉級等人事決策提供依據(jù)的獎懲性評價；另一種是指向教師未來績效的，為教師專業(yè)成長提供幫助的發(fā)展性評價。前者比較重視效能指標，實行自上而下的制度化評價，將評價結果作為對其進行獎懲的主要依據(jù)；后者注重教師的專業(yè)價值，主張在沒有獎懲的條件下促進教師專業(yè)發(fā)展，會根據(jù)教師的工作績效確定其發(fā)展目標，為教師提供相應的培訓和自我發(fā)展機會。在現(xiàn)行的教師評價中，獎懲性評價制度已經(jīng)根深蒂固，發(fā)展性教師評價制度的探索只是剛剛起步，未能形成完善的評價機制，嚴重影響著教師評價的公平、公正及教育事業(yè)的健康發(fā)展。現(xiàn)行教師評價在實施的過程中存在著許多不容忽視的問題，突出地體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）評價機制不完善

目前我國不少高校管理者對教師績效管理認識不足，僅僅把教師績效管理當作一項事務性工作來做，缺乏從戰(zhàn)略的高度系統(tǒng)設計教師績效管理體系的能力和機制，高校戰(zhàn)略目標無法通過績效管理工作層層分解到教師身上，造成高校戰(zhàn)略與教師評價目標脫節(jié)，即使教師績效管理工作做得再好也無法通過其有效地確保高校戰(zhàn)略發(fā)展目標的實現(xiàn)。另外教師績效管理的實施會牽扯到不少人的利益再分配，必然會遇到不小的阻力。在阻力面前，只有高層領導的積極參與、大力支持與幫助，才能協(xié)同各種力量共同完成教師績效管理工作。然而，不少高層領導者對教師績效管理工作關心不足，缺乏主動參與的意識和行動。

（二）重輸出性評價輕輸入性評價

一般地，理論界存在輸入性和輸出性教師評價方法之分。目前，我國高校教師評價以后者為主要方式，即將教學結果作為衡量教師業(yè)績的主要指標，甚至是唯一指標，并將之作為進行教師績效獎懲的一個依據(jù)。在此情況下，教師過于重視學生的考試成績，而忽視對學生興趣、情感和思維方式的培養(yǎng)，他們對平時的教學工作大多采取消極應付的態(tài)度，很多高校的公開課自然也就演變成一種教學表演、作秀，久而久之，教師就會失去教書育人的快樂和教學的熱情。不僅如此，某些高校即使采取了諸如教學觀摩、學生反饋等輸入性的評價方式，在實際的操作過程中也往往流于形式，并不能有效地促進教師的專業(yè)發(fā)展。

在所有的教學工作中，課堂是教師職業(yè)生涯中最基本的一部分內(nèi)容，是學生經(jīng)歷成長的必由之路。在課堂上，“教師與學生分享彼此的思考、知識與方法”[2]。教師評價如果忽視了課堂環(huán)節(jié)對教師和學生成長的重要性，也就失去了教師評價的真正意義。

（三）重懲罰性評價輕發(fā)展性評價

高校教師績效管理的目的是通過教師績效計劃的制定、績效實施的溝通、輔導與幫助、績效結果的反饋與運用等系統(tǒng)過程，幫助其找出績效實踐中所存在的問題及分析其原因，制定有針對性的解決方案，不斷提升其績效能力和水平，促進其專業(yè)成長。然而，目前我國不少高校教師績效管理的目的不明確，把高校教師績效管理當成發(fā)放年終獎金、課時津貼等獎懲的依據(jù)，忽視了教師專業(yè)成長的需要，無法有效促進高校教師績效能力和水平的提升。

目前，在很多高校的教師評價中，評價指標主要由高校的行政管理部門制定并組織實施，評價的結果與教師的職稱晉升、酬金發(fā)放、評獎評優(yōu)等掛鉤，帶著濃厚的行政管理和控制色彩。在實施的過程中，不僅沒有促進教師專業(yè)發(fā)展，反而形成了各方面對評價目的錯誤的認識。在評價指標的制定上，教師與學生的參與度極低，高校并沒有結合本校特色和教師與學生的特點進行評價指標的構建，只是由行政管理人員依據(jù)其個人經(jīng)驗單方面確定的，使得評價指標在制定方面存在著片面性。

高校教師評價目的有管理和發(fā)展之分，由此形成了獎懲性和發(fā)展性兩種評價體系。獎懲性評價是把評價結果作為獎懲依據(jù)的評價方法體系。發(fā)展性評價主要是通過績效溝通、反饋和指導，幫助教師提升績效水平，確保教師不斷成長的評價體系。高校教師是典型的知識型員工，大多具有良好的專業(yè)素質(zhì)和學術水平，他們希望在高校中不斷成長，希望得到別人的尊重、信任和肯定，同時還渴望擁有一個較為寬松的外部環(huán)境等。然而，目前我國許多高校教師評價體系只是為了確保高校短期管理目標的實現(xiàn)，過多地強調(diào)對教師的管控，僅把教師評價結果作為獎懲的依據(jù)，忽視了通過評價來有效促進教師專業(yè)成長這一評價目的。由于我國高校長期以來實行的是傳統(tǒng)的人事管理制度，這在績效管理中所表現(xiàn)出來的就是“獎懲性評價”。它把教師績效管理簡單地視作實現(xiàn)高校短期目標的一種手段，將教師評價結果作為獎懲的依據(jù)，以此得出對教師做出晉升、加薪、降級、解聘等獎懲決定。廣大教師的積極性無法得到有效調(diào)動，潛能得不到有效開發(fā)，使他們采取“不求有功，但求無過”的消極態(tài)度來對待教育教學任務。

高校教師績效管理過程，包括高校戰(zhàn)略目標的分解與傳遞、績效計劃制定、績效輔導實施、績效評價、績效結果反饋與績效結果運用（見圖1-1）。教師績效管理強調(diào)從高校的戰(zhàn)略目標出發(fā)，科學分解、制定教師績效計劃。它注重績效管理過程中的信息溝通和結果反饋，注重績效評價結果的全面運用。高校教師評價是高校教師績效管理體系中的一個環(huán)節(jié)[3]，它必須與高校教師績效計劃的制定、過程管理、績效反饋及獎勵懲處等環(huán)節(jié)緊密相連，形成一個動態(tài)的評價循環(huán)系統(tǒng)，這樣，才能有效促進高校整體戰(zhàn)略目標的實施和教師個人的全面發(fā)展。然而，我國不少高校將績效評價等同于績效管理[4]，事先沒有戰(zhàn)略目標的分解和績效計劃的制定，事中沒有績效實施的輔導與幫助，績效評價工作結束，任務就算完成，評價結果不與教師的薪酬、獎勵等掛鉤。

（四）忽視評價對象的個體差異

高校教師由于從教時間、工作經(jīng)歷以及知識經(jīng)驗、興趣、性格等方面的不同，形成新手型教師、適應型教師、熟練型教師、專家型教師和問題型教師等不同發(fā)展階段類型。另外，高校也有教學型、教學研究型、研究教學型和研究型的類型之分，即有以教學為主，以科研為主和以教學與科研并重之分。不同類型高校中處于不同發(fā)展階段的教師，他們所擁有的權利與所承擔的責任不相同，因此我們在設計其績效評價指標體系時應該有所區(qū)分，提升高校教師評價指標設計的科學性和合理性。[5]

圖1-1 高校教師績效管理過程
資料來源：周景坤、程道品《高校教師績效管理的優(yōu)化路徑研究》，《廣西社會科學》2013年第11期。

目前，高?；旧喜捎猛环桨?、統(tǒng)一標準對教師進行評價，缺少過程性工作累積，評價過于主觀，不少高校只是簡單地根據(jù)高校教師所聘任崗位，把其分為教授、副教授、講師、助教來進行評價[6]，造成教師評價體系的針對性不足，不能滿足不同層次高校教師評價的需要。這種評價方式雖然節(jié)省了人力和物力，保證了評價的統(tǒng)一性，但都忽略了教師的個體差異，存在著很強的“區(qū)分性缺失”問題。

此外，高校學科門類眾多，不同學科之間均存在著教師評價的不可比性，如基礎學科與專業(yè)課之間、人文學科與理工學科之間的學科特點不一樣，科研條件也不相同，出科研成果產(chǎn)出的時間、方式、方法等都不相同。目前，我國許多高校在進行教師評價時，忽視了學科之間的差異性，一味追求用統(tǒng)一的教師評價指標體系來評價所有教師的績效，造成不少學科專業(yè)教師有著嚴重的不公平感，影響其工作積極性的發(fā)揮。

（五）評價主體缺乏培訓

績效評價主體培訓的缺乏是造成高校教師績效管理失效的重要原因之一。績效評價主體在評價前缺乏培訓，評價主體在評價中不能把握好評價的規(guī)則和內(nèi)容，也無法克服暈輪效應、近因效應等心理障礙的影響，造成績效評價的公正性和科學性嚴重不足，績效評價結果無法作為制定教師成長計劃的基礎和培訓依據(jù)，也無法以此來引導、幫助和激勵其提升績效能力和水平。[7]

（六）評價過程溝通不暢

高校教師績效管理的目的在于通過教師績效管理過程，幫助高校教師找出績效實踐中所存在的問題及其原因，制定有針對性的解決方案[8]，不斷提升其績效能力和水平，促進其專業(yè)成長。教師評價結果的反饋是提升高校教師評價效果的一個重要環(huán)節(jié)，它有利于高校教師正確認識自己，不斷修正自我來提升其績效能力和水平。持續(xù)不斷的雙向溝通有利于信息共享、優(yōu)勢互補，還可以消除信息不暢所造成的誤解和抵觸等，它是高校教師績效管理工作得以順利進行的有效保障[9]，是績效管理的靈魂所在。

現(xiàn)行的教師評價管理忽視了評價溝通與交流。教師作為被評價者，既不了解績效評價標準、內(nèi)容和過程，也無法從績效評價中發(fā)現(xiàn)自己工作中存在問題的原因和今后如何改進績效等，始終處于被動的被評價地位。在教師工作中要想產(chǎn)生良好的評價效果，就要為教師和學生創(chuàng)造和提供表達其意見、需求的機會，只有這樣，評價才能發(fā)揮切實可行的、有意義的作用。在教學評價規(guī)章制度內(nèi)容和評價指標的構建方面，很多高校忽視了教師和學生主體的參與性，使得教師和學生在評價中處于被動地位，未能有效行使參與權、監(jiān)督權和決策權等，甚至出現(xiàn)了雷同的情況，沒有結合高校自身的特色和教師與學生的特點來設定評價指標。

（七）評價方式過于簡單

高校教師評價方式就是指績效評價所采用的評價方法和步驟等。目前我國大多數(shù)高校教師評價方法太過簡單，除了年終總結以外，就只能依據(jù)高校管理者每年一兩次的聽課記錄來評價教師績效。[10]另外，教師評價資料來源單一，評價信息處理也較為簡單，這些都造成教師評價不能有效反映教師績效水平，無法客觀、全面、公正地評價教師績效，也無法對教師的績效改進提供指導和幫助。

同時，現(xiàn)行教師量化的評價雖然有助于統(tǒng)計、運算、比較、選拔，但教師勞動具有復雜性和創(chuàng)造性，很多教學行為和效果難以用量化的指標進行衡量。有效的教師評價在于發(fā)現(xiàn)其潛在價值，為教師找到更多的發(fā)展自身潛能的機會。

（八）評價結果利用不足

績效評價結果的運用是績效管理體系運作中最重要的一個環(huán)節(jié)，它強調(diào)如何將評價結果用于促進教師的專業(yè)成長，不僅要反饋績效實踐中所存在的問題，還要幫助其找出造成此問題的原因及解決此問題的方法[11]，對教師進行有針對性的指導、幫助和培訓，挖掘其潛能，以提升其未來績效。目前，我國高?？冃гu價結果的使用出現(xiàn)兩種極端：一種是根本不用，不僅造成績效評價資源的巨大浪費，也使得績效評價過程變成走形式、走過場；還有一種則是高校管理者濫用績效評價結果，把其當成對教師獎懲的依據(jù)，評價結果成為威懾教師的幫兇，教師的潛能不僅得不到開發(fā)和重視，還助長其急功近利的思想。

現(xiàn)行的教師評價對教師工作水平和效果等做出評價，然后將評價結果匯總并反饋給教師，評價至此結束。有些高校甚至沒有將評價結果反饋給被評價教師，出現(xiàn)為評價而評價的現(xiàn)象。部分教師反映說，教師評價流于形式，評價成了高校的一項任務而不是職責。這種外部評價往往存在一些主觀因素，出現(xiàn)了不公平、不可靠、不真實的評價結果，評價無法真正反映教師教育活動的實際情況，打擊了教師工作的積極性和主動性。

教師評價主要是對教師教學效果和科研能力等方面進行評價，教師作為評價對象，最了解自己在課程設計、教學方式、教學過程中的優(yōu)勢和劣勢，他們對教育活動有著最大的發(fā)言權。從理論上講，教師的自我評價應該對教師的評價結果有很大的參考作用。對教師評價的再評價有助于我們及時發(fā)現(xiàn)教師評價體系方面所存在的問題，盡快改進和完善教師績效管理體系[12]，科學地進行績效管理工作，調(diào)動高校教師在績效管理中的積極性，進而改進和提升教師績效水平與能力。

但在實踐中，本應作為績效評價對象的教師嚴重“缺位”，高校的教師評價一般是由高校領導一手控制的，易形成管理主義傾向。少數(shù)教師即使參與了，對評價指標、評價原則、評價的操作程序和評價結果等也缺乏足夠的話語權，對評價結果的形成沒有實質(zhì)性的影響和作用。這在很大程度上妨礙了教師工作的積極性，他們不得不以旁觀者的姿態(tài)看待績效評價，缺乏對績效評價應有的認同感，阻礙了教師專業(yè)的發(fā)展。

由于評價反饋機制的缺陷，評價結果沒有反饋給教師，有的高校對評價結果秘而不宣，甚至只是將評價材料進行存檔。教師無法通過評價結果了解自己在教育過程中所存在的問題，不清楚自己的教學行為，怎么改進教學方法，應該朝著什么方向努力，大多數(shù)教師并不能通過評價切實提升自己的教育質(zhì)量。

針對當前教師評價中所存在的各種弊端，為了更好地提高教育教學質(zhì)量，調(diào)動教師的積極性，實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展，教師評價體制和方式必須進行改革。應該明確，教師評價不只是為了管控教師，更多的是為了促進教師專業(yè)成長，因此我們應該在發(fā)展性評價與獎懲性評價中尋求平衡點，構建出區(qū)分性評價體系，提升高校教師評價工作的針對性和科學性。